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Kategorie: Band 4

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Welche Menschen braucht unsere Demokratie?

Joachim Klose

Die Frage, welche Menschen unsere Demokratie braucht, bezieht sich natürlich zum einen auf das Verhältnis von Mensch und Gesellschaftsordnung. Andererseits richtet sie sich notwendigerweise auch auf die Erziehungsziele unserer Bildungseinrichtungen, denn wir haben ja keine anderen Bürger als jene, mit denen wir zusammenleben, so dass wir nicht auswählen können und auch nicht wollen.

Das politische System hingegen, in dem wir heute leben, haben wir uns tatsächlich im Prozess der Wiedervereinigung „ausgesucht”. Mit Blick auf die vorangegangenen Beiträge fällt sofort auf, dass im Vergleich zum Leben in der DDR erst die heutige Demokratie moderne Lebensformen möglich macht. Dies beinhaltet sowohl die Freiheit individueller Entscheidungen und Handlungen sowie individuelle Verantwortung als auch die Garantie individueller Gleichheit vor Recht und Gesetz mit gleichzeitigem Minderheitenschutz, und schließlich zahllose Formen gesellschaftlicher Vereinigungen, d. h. kollektives und solidarisches Handeln wird auf eine freiwillige Grundlage gestellt (Pluralismus).

Eine Demokratie stellt einen hohen Anspruch an jeden Einzelnen. Dabei ist u. a. das Engagement des Einzelnen Grundlage für weitere Demokratisierungsprozesse. Wie aber werden wir dem gerecht? In einer offenen Gesellschaft kommt der Bildung und Erziehung eine wichtige Rolle zu.

Dabei geht es aber vor allem um die Anwendung von Wissen und nicht um Anhäufung. Es besteht ein Unterschied zwischen der Kenntnis von Naturgesetzen und gesellschaftlichen Regeln und der Anwendung dieser Regeln, d. h. einer toleranten, altruistischen, gerechten und wahrhaft bürgerlichen Haltung, dem aktiven Mittun. Bildung geht es um das Verstehen der Inhalte, die sie zur Reflexion bringt, um das Verändern derjenigen, die sich mit ihnen auseinandersetzen, und um die Handlungen, die daraus folgen.

Bildung ist nützlich, weil Verstehen nützlich ist. „Verstehen” ist aber kein Prozess, der graduell wächst. „Verstehen” ist immer schon ein Verstandenhaben. Es gibt nicht den Moment, des „ich verstehe gerade”. „Verstehen” ist ein Umschlagpunkt vom Unklaren zum Klaren, vom Unverstandenen zum Verstandenen. Im Moment des Verstandenhabens hat sich derjenige, der versteht, verändert. Er ist dann nicht mehr derjenige, der er vor dem Verstehen war. Das Verstandene ist Teil seiner Wirklichkeit geworden.

Nachdenkend fügen wir Erfahrungen und Kenntnisse zusammen. Und wir entdecken in diesem Prozess eine ihm zugrunde liegende tiefere Einheit. Von dieser Einheit fällt neues Licht auf das, was wir schon vorher wussten. Wir wissen es nun auf neue Weise, d. h. wir „verstehen” besser. Dieses Verstehen lässt das Verstandene nicht unberührt.

Jedes Nachdenken zielt in einem dreifachen Sinn auf Einheit:

  1. Es versucht, unsere eigenen, zunächst oft widersprüchlichen Gefühle,Erfahrungen und Urteile miteinander in einen widerspruchsfreien Zusammenhang zu bringen und sie wechselseitig für das Erkennen der Einheit der Wirklichkeit fruchtbar zu machen.
  2. Es versucht, die Gefühle, Erfahrungen und Urteile verschiedener Menschen, verschiedener Epochen und Kulturen in einen neuen Zusammenhang zu bringen, zu vergleichen, aufeinander zu beziehen und aneinander zu messen.
  3. Es versucht, die Phänomene als aus einem gemeinsamen Grund hervorgehend zu begreifen und diesen Grund zu benennen.

Ausgangspunkt dieses Strebens nach Einheit ist die Erfahrung, dass die vielen Ereignisse der Wirklichkeit aus einem einheitlichen Urgrund hervorgehen. Wie wird aber aus dem Wissen von Ereignisketten ein Verstehen, das zur Handlung führt?

Die Antwort auf diese Frage ist unabhängig von der Menge des konsumierten Wissens. Sie hat eher mit Begriffen wie Kreativität, Neugierde, Empathie, Freundschaft und Vorbild zu tun und zielt darauf ab, sich eine eigene Meinung zu bilden, um Position zu beziehen. Im Verstehensprozess wird sowohl die Faktenlage, die im Allgemeinen durch Naturwissenschaft und Technik beschrieben wird, als auch die persönlich-emotionale und gesellschaftliche Situation in den Blick genommen. So müssen auch die politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Aspekte näher beleuchtet werden. Hier wird der enge Zusammenhang, der zwischen Wissenschaft, Politik und dem eigenen Leben besteht, sichtbar. Bildung ist die Kunst, Wissen anzuwenden. Gerade diese Erkenntnis scheint in unseren Ausbildungseinrichtungen immer stärker in den Hintergrund zu treten.

Die Umstrukturierung unseres Bildungswesens „zur Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit Europas als Bildungsstandort weltweit”, wie es in der Berliner Erklärung des Bolognaprozesses heißt, steht im Spannungsfeld von Qualität und Effizienz. So ist der politische Begründungszusammenhang stark von ökonomischen Überlegungen geprägt, während eigenständige kulturelle oder soziale Zielsetzungen des europäischen Hochschulraums vernachlässigt werden. Dies wird schon an der Wortwahl deutlich, die Einzug in die veröffentlichten Dokumente gehalten hat, wie z.B. der Begriff „employability” (arbeitsmarktbezogenen Qualifizierung), der ursprünglich von der europäischen Unternehmerlobby geprägt wurde.

Die Übertragung des Marktprinzips auf den Bereich des Wissens ist ein relativ junges Phänomen. Immer mehr junge Leute fragen sich, was sie davon haben, wenn sie Latein, Griechisch, Philosophie oder Kunst lernen. Zielstrebig orientieren sie die eigenen Lerninhalte an den Bedürfnissen des zukünftigen Arbeitsmarktes. Die Erfahrung, dass Lebenszeit und Weltzeit auf dramatische Weise ungleich groß sind, generiert das Gefühl, möglichst zeitökonomisch zu leben und viel in der Zeit, die einem bemessen ist, erleben zu müssen. Mit der Erfindung des Computers, mit dem sämtliches Wissen an jedem Punkt der Erde verfügbar ist, scheinen Zeit und Raum gestorben zu sein. Zum Ungleichgewicht von Weltzeit und Lebenszeit tritt die unüberwindbare Differenz von Weltwissen und Lebenswissen. Schon lange wurde von dem Gefühl Abschied genommen, dass alles, was es zu wissen gibt, auch gewusst werden kann.

Unterwirft man Bildung marktwirtschaftlichen Prinzipien, wird das ‚lebenslange Lernen’ zur Beschleunigungsfalle, in der man rastlos seiner immer schneller verfallenden Brauchbarkeit hinterher läuft. Die Vorstellung, dass es einem mit Bildung einmal besser gehen könne, löst sich im Bildungsdauerlauf auf. Das lebenslange Lernen wird so zum lebenslänglichen Lernen, das Menschenleben zum endlosen Schülerdasein. Der Mensch wird immer mehr zum ‚Pfadfinder’ auf dem Weg zu sich selbst und zu dem, worin er seine Lebenserfüllung sieht. Weil wir aber wissen, dass wir mehr sind als wir gelernt haben und jemals lernen können, brauchen wir Maßstäbe zur Beurteilung des Wissens. Was ist es also, was wir wissen sollten?

Ob Shakespeare, Molière, Sophokles oder Virgil – Erkenntnisse früherer Epochen werden für einen erst relevant, wenn sie mit der Gegenwart in Bezug gesetzt werden.

Traditionell suchte sich Bildungspolitik ihren Ausgangspunkt in den Fragen der Lernenden:

Was macht das gute Leben aus? Wie kann Menschsein gelingen? Hat die Wirklichkeit ein Ziel? Was ist der Sinn des Lebens?

Bildung spricht den Menschen als Ganzes an und versucht, mittels der Vernunft die Wirklichkeitserfahrungen in ein konsistentes Schema zu vereinen.

Zum Wesen von Vernunft gehört die Bewertung und Integration von Neuem. In ihrer einfachsten Form führen neue Erfahrungen zu Interesse, in ihrer komplexesten zu Handlungen. Bildung setzt Interesse voraus, deshalb ist es eine wichtige Aufgabe in der Erziehung der Jugend, sie neugierig zu machen.

Eine Ursache für die Veränderung der Bildungsziele in der Neuzeit ist im Vernunftbegriff selbst zu suchen. Vernunft ist jetzt nicht mehr ein der Wirklichkeit innewohnendes Prinzip, sondern wird zum subjektiven Vermögen des Geistes. Die neuzeitlich subjektive Vernunft hat es wesentlich mit Mitteln und Zwecken zu tun, mit der Anwesenheit von Verfahrensweisen an Ziele, die mehr oder minder hingenommen werden und sich vermeintlich von selbst verstehen.

Sie stellt sich nicht die Frage, ob die Ziele als solche vernünftig sind, sondern geht vielmehr davon aus, „dass sie dem Interesse des Subjekts im Hinblick auf seine Selbsterhaltung dienen”. Die großen Vernunftsysteme von Platon über die Scholastik bis hin zu Whiteheads spekulativer Kosmologie sind hingegen auf einer objektiven Vernunfttheorie begründet. Ihr Ziel war, „die objektive Ordnung des ‚Vernünftigen’, wie die Philosophie sie begriff, mit dem menschlichen Dasein einschließlich des Selbstinteresses und der Selbsterhaltung zu versöhnen”. Dabei gingen sie davon aus, dass die Vernunft sich in der Natur der Dinge erkennen lässt und die richtige Haltung solcher Einsicht entspricht. Im Brennpunkt dieser Systeme stehen Begriffe, die sich mit dem höchsten Gut, dem Sinnproblem und der Weise, wie höchste Ziele zu verwirklichen seien, beschäftigten. Ursprünglich standen objektive und subjektive Vernunft nebeneinander. Erst in der Gegenwart scheint das Denken die Fähigkeit zu verlieren, integrative Weltanschauungen zu konzipieren. Dies hat zur Folge, dass nicht mehr ersichtlich ist, ob Ziele wünschenswert sind oder nicht. Der Vernunft geht es jetzt nur noch um die Formalisierung der Wirklichkeit und nicht mehr darum, deren Sinn und Zweckhaftigkeit zu verstehen. An welcher Stelle in unserer Gesellschaft wird noch so etwas wie eine einheitliche Weltsicht entworfen und erprobt?

Als der Soziologe Max Weber 1919 gebeten wurde, etwas über „Wissenschaft als Beruf” zu sagen, definierte er in prophetischer Weise einen gesellschaftlichen Zustand, der heute ins allgemeine Bewusstsein gerückt ist. Er formulierte die Metapher von der „entzauberten Welt”:

Die zunehmende Intellektualisierung und Rationalisierung bedeutet also nicht eine zunehmende allgemeine Kenntnis der Lebensbedingungen, unter denen man steht.

Sondern sie bedeutet etwas anderes: das Wissen davon oder den Glauben daran: […] dass man vielmehr alle Dinge – im Prinzip – durch Berechnen beherrschen könne. Das aber bedeutet: die Entzauberung der Welt.

Wer versteht schon die Mathematik hinter einem Versicherungsvertrag, die körperliche Problematik hinter einem Röntgenbild oder den Quellcode eines Computerprogramms? Für Weber war klar, dass jeder Ureinwohner Südamerikas die Werkzeuge seiner Weltverfügung besser versteht als der moderne Mensch, der sich in eine Straßenbahn setzt und eigentlich nicht versteht, wie sie sich in Bewegung setzt.

Die entzauberte Welt lässt sich soziologisch als „Wissensgesellschaft” bezeichnen. Damit ist gemeint, dass die materiale Welt von wissensabhängigen Operationen so durchdrungen ist, dass diese gegenüber anderen Faktoren vorrangig werden. Die Wissensgesellschaft neigt dazu, Ideen zu produzieren, die keinen praktischen Bezug zur Lebenswirklichkeit besitzen.

Das Geheimnis von Bildung ist, deren Inhalte mit Leben zu füllen. Sie müssen mit unserem emotionalen Erleben zusammenhängen, d. h., dass sich Bildung an den Lebensrhythmen ausrichtet. Wissenserwerb ist ja individuell sehr verschieden, aber er verläuft allgemein in drei sich wiederholenden Zyklen, wie Alfred North Whitehead ausführte.

Die Phase der Schwärmerei ist von Neugierde, Interesse und Begeisterung geprägt. Es gibt, wie gesagt, keine geistige Entwicklung ohne Interesse. Vor allem ist diese Phase bestimmt durch Freude an Entdeckungen. Es kommt darauf an, diese Freude im Lernenden zu wecken und sie auf die Schönheit des Kosmos aufmerksam zu machen. Jede Erkenntnisphase ist durch Freiheit und Disziplin gekennzeichnet, aber in der schwärmerischen Phase liegt der Fokus eindeutig auf der Freiheit, das heißt auf der Ausbildung eigener Interessen.

It must never be forgotten that education is not a process of packing articles in a trunk.

Die Phase der Präzision ist begrifflich ausgerichtet. Das freie Assoziieren ordnet sich hier genauen Formulierungen unter. Richtige Vorstellungen

werden von falschen Annahmen unterschieden und formalisiert. Die Phase ist durch Selbstdisziplin und Arbeit geprägt. Der Schlüssel zum Erfolg in dieser Phase ist Geschwindigkeit, Konzentration und die schnelle Anwendung der gewonnenen Erkenntnisse.

In der dritten Phase, der Phase der Verallgemeinerung, wird das Wissen verallgemeinert und auf andere bisher nicht betrachtete Vorgänge und Gegenstände angewendet. Während die Phase der Präzision sich auf genaues Detailwissen konzentriert, wird in dieser Phase gerade vom Detailwissen abgesehen.

Allgemein ist es das Ziel von Bildung, den Lernenden eine Spezialwissenschaft, eine Technik und allgemeine Ideen an die Hand zu geben, um sie zu befähigen, sich neuen Situationen zu stellen und sie zu meistern. Jedes Fachstudium benötigt parallel ein Studium Generale, jedes Expertenwissen ein Allgemeinwissen.

Wahrnehmbar ist hingegen, dass aufgrund des exponentiellen Wissensanstiegs die Phase der Generalisierung nur eingeschränkt möglich zu sein scheint. Wissen muss aber Unsicherheiten nicht unbedingt minimieren, sondern kann sie auch potenzieren. Das im Expertentum verkörperte Wissen hat heute im Mittel nur eine Halbwertzeit von wenigen Jahren.

Betrachtet man die Anfänge der Wissenschaftsentwicklung in der Neuzeit von Descartes Entdeckung des methodischen Denkens über Galileis und Kopernikus’ Lehre vom Experiment hin zu Francis Bacons Ausspruch „Wissen ist Macht”, so ist eine Bewegung zu registrieren, die von der kontemplativen Wahrheitsschau zur praktischen Weltgestaltungslehre führt, weg von der traditio hin zur innovatio. Dies hat Konsequenzen. Zum einen führt diese Bewegung zur Entfremdung, wie Weber veranschaulichte. Zum anderen führt die Bewegung zur Umkehrung des Zeitverständnisses. Ein sich selbst überholende Zeitverständnis wird zum Kennzeichen der Moderne.

Modern ist, was den Samen der Selbstübersteigung in sich trägt. Modernität bedeutet, dass die Zukunft in die Gegenwart einbricht. Dies war auch schon in der Antike so – Auslöser für das Rezitieren mythologischer Erzählungen waren Verunsicherungen und Zukunftsängste. Man schaute zurück, um sich des Anfanges der Welt zu vergewissern. – Das Einbrechen der Zukunft in die Gegenwart löst heute aber einen Handlungszwang aus. Erst das Kommende legitimiert das Aktuelle. Normativ ist heute nicht mehr das überzeitlich Gültige, sondern die Veränderlichkeit an sich. Dieses neue Zeitgefühl erreicht die Moderne über ihr Basismodul „Wissen”. Wissen verarbeitet vorhergehendes Wissen zu neuem Wissen. Die Bewegung der ständigen Selbstübersteigung ist grundlegend.

Eine besondere Herausforderung bildet dabei die Kehrseite der Wissensgesellschaft. So lässt sich auch eine neue Form der Suche nach bewusster Ignoranz konstatieren. Die entzauberte Welt ruft kulturell wieder nach Verzauberung. Die sich formierende Wissensgesellschaft hat ein Sinnproblem mit sich selber. Ob das Wissen selber wissenswert ist, ob eine vollständig berechenbare Welt sich überhaupt der Berechnung lohnt und ob ein Leben in dieser aufgeklärten Welt einen Sinn hat, ist nicht beweisbar. Die kognitive Sicherheit, Dinge und Abläufe in der gesellschaftlichen Mechanik wirklich zu verstehen, ist längst dem Vertrauen gewichen, dass schon alles gut gehen wird. „Inmitten einer bis zur Sinnlosigkeit aufgeklärten Welt verspricht das Kultische zugleich Ordnung und Faszination”, stellt der Trendforscher Norbert Bolz fest.

Wenn sich die Naturwissenschaften darauf beschränken, einfache Beschreibungsformen zu suchen, sind sie nicht Quelle des Verstehens, das erlaubt, unsere Erkenntnisse in ein Weltganzes einzuordnen. Jede Modellbildung setzt ein metaphysisches Weltverständnis voraus, das unreflektiert in die Betrachtungen mit eingeht. Schon die Beschreibung einer einfachen Teilchenbahn wäre sonst ein unmögliches Unterfangen, da für deren Beschreibung die Vorstellung von einer Einheit benötigt wird. Man nimmt ja niemals die Bahn als Ganze wahr, sondern immer nur einzelne Bahnstückchen.

Wenn wir metaphysische Grundannahmen nicht diskutieren, unterläuft uns der gleiche Fehler wie den Scholastikern, die ihr christliches Vorverständnis nicht reflektierten. Neben dem Erwerb von Spezialkenntnissen ist es also notwendig, philosophische Reflexion in die Curricula der Lernenden einfließen zu lassen.

Die Wahrnehmung der Wirklichkeit erfolgt durch Bildung mit Hilfe von Wissen, und Lernen ist der Weg dorthin. Bedient man sich nur der Begriffe von Wissen und Lernen, fehlt jedoch das entscheidende qualitative Kriterium. Wissensinhalte bedürfen der sinnhaften Deutung und der Kenntnis ihrer Kontexte, wenn sie ausgewählt werden sollen. Diese Kriterien liefert aber nicht das Wissen, sondern die Bildungsperspektive. Wenn diese fehlt, kennt man nicht nur zu wenige Antworten, sondern man kann auch keine Fragen stellen. Die Wissensgesellschaft benötigt dringend Wissenskanäle, welche in möglichst geschickter Art und Weise die Gebiete der Wissensgenerierung und Wissensnutzung miteinander verbinden.

Je komplexer die Wissensgenerierung ist, desto weniger können Erkenntnisse einzelnen Personen zugeordnet werden. Wissen wird zunehmend von ganzen Forschungsclustern und aus Datenbanken generiert. So zirkulieren Wissensflüsse innerhalb verschiedener Wissenssysteme, aber, wie Niklas Luhmann treffend diagnostizierte, gibt es keine Kommunikation zwischen den Systemen. Es finden zwar Austauschprozesse statt wie zwischen dem Rechts- und Wirtschaftssystem, allerdings ist dies keine Kommunikation im eigentlichen Verständnis, weil die Systeme keinen gemeinsamen Sinn herstellen. Wie kann aber über Systemgrenzen hinaus ‚kommuniziert’ werden?

Lernen und Wissen müssen sich am Selbst- und Weltverständnis des Menschen ausrichten. Die Bildungsaufgabe schließt so die weltanschaulich-religiöse Dimension des menschlichen Lebens unmittelbar mit ein. Ohne kulturelle Durchdringung, ohne glaubende Verantwortung ist die moderne Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft gefährdet. Uns geht das Ziel unseres Handelns verloren.

So bekennt Albert Einstein: „Aus der noch so klaren und vollkommenen Erkenntnis des Seienden kann kein Ziel unseres menschlichen Strebens abgeleitet werden. Die objektive Erkenntnis liefert uns mächtige Werkzeuge zur Erreichung bestimmter Ziele. Aber das allerletzte Ziel und das Verlangen nach seiner Verwirklichung muss aus anderen Regionen stammen”.

Bildung und Bildsamkeit beziehen sich heute hauptsächlich auf den Erwerb von ökonomisch verwertbarem Wissen. Von Benjamin Franklin stammt der Ausspruch: „Eine Investition in Wissen bringt noch immer die besten Zinsen.”

Obwohl Wissen selbst immer intentional ist, weil es auf Anwendung ausgerichtet ist, darf Bildung nicht Zielen unterliegen, die außerhalb von Bildung liegen. Bildung benötigt Freiheit.

1959 verfasste Theodor Adorno den Aufsatz zur „Theorie der Halbbildung”. In dem kultursoziologisch ausgerichteten Artikel, der großen Einfluss auf die Pädagogik hatte, konstatiert Adorno eine Bildungskrise. Das Problem liege in der Kategorie der Bildung selbst. „Ihr eigener Sinn kann nicht getrennt werden von der Einrichtung der menschlichen Dinge.”

Bildung, die davon absieht, formuliert Adorno, wird zur Ideologie.

Bildung und Gesellschaft sind aufeinander bezogen. Bildung ist subjektive Zueignung von Kultur. Deshalb müssen die Doppelcharaktere von Bildung und Kultur mitbedacht werden. Bildung hat Freiheit zur Voraussetzung und zum Ziel, gerinnt aber auch zu kulturellem Kapital. Aber aus dem Alltagsleben gerissen und vervielfältigt, nimmt das Kulturgut Warencharakter an. „Daher gibt es in dem Augenblick, in dem es Bildung gibt, sie eigentlich schon nicht mehr. In ihrem Ursprung ist ihr Zerfall bereits teleologisch gesetzt.” Die Lösung des Dilemmas liegt in der Rehabilitierung des Bildungsbegriffes: „So ist der Anachronismus der Zeit: an Bildung festhalten, nachdem die Gesellschaft ihr die Basis entzog. Sie hat keine andere Möglichkeit des Überlebens als die kritische Selbstreflexion auf die Halbbildung, zu der sie notwendig wurde.”

Nicht ‚mehr’ Bildung wird benötigt, sondern eine andere Bildung. Die funktionale Verengung von Bildung auf Berufsausbildung sollte man aufsprengen. Bildung ist geprägt von einer ‚nützlichen Nutzlosigkeit’. Solch ein Begriff lässt sich allerdings nur schwer in ein geeignetes bildungspolitisches Instrumentarium umsetzen; hier sitzt der Stachel dieses nichtaffirmativen Bildungsbegriffes. Die Idee, man könne Bildung erwerben, ist falsch. „Bildung lässt sich […] überhaupt nicht erwerben: Erwerb und schlechter Besitz wären eines.” Wissen ist ein Besitz, Bildung eher ein Prozess, der einer Geisteshaltung entspringt.

Bildung bezeichnet die kritische Aneignung von Inhalten, die Kunst der Unterscheidung, was wissenswert und was überflüssig ist. „Bildung und Differenzierbarkeit sind eigentlich dasselbe.” Vor allem benötigt Bildung Zeit. Sie „braucht den Schutz vorm Andrängen der Außenwelt” und widersteht dem Effizienzdenken und Glauben, im schnelleren Lernen liege der Schlüssel zur Bildung. Wenn Bildung in einem größeren Zeithorizont als dem der ökonomischen Nutzbarmachung steht, bedarf die Wissensgesellschaft einer Entschleunigung. Der Fehler der Bildungspolitik liegt darin, dass die Bildung effizienter und doch lebenslang praktiziert werden soll. Aber kostengünstig muss sie sein und deshalb eben doch schneller, da die „Logik des Kapitaleinsatzes durch rational kalkulierte Zeitbezüge gekennzeichnet ist.” Bildung verflüchtigt sich aber durch Beschleunigung und wird zur Halbbildung.

Wir benötigen dringend Pausenzeiten, Abstinenz vom Machen-Müssen. Man braucht Zeit, um sich und seine Sachen zu bedenken. Unterbrechungen ermöglichen Reflexionen. Sie sind die Quelle des kulturellen Lebens. „Sabbatparadox” nennt Leo O’ Donovan, Präsident der Georgetown University, dieses Phänomen. Die Aufhebung des Zwanges zur Nützlichkeit ermöglicht nämlich die Frage nach dem Nutzen des Nutzens.

Durch Bildung erfährt der Mensch, wofür alles Nützliche nützlich ist. Bildung hat überall dort ihren Ansatzpunkt, wo der Mensch etwas wichtiger nimmt als sich selbst. Zum Grundinhalt von Bildung gehört darum nicht nur abstraktes oder akademisches Wissensgut, sondern die Vielfalt der in sich als wertvoll empfundenen Elemente unseres kulturellen Erbes. In der Rede von der ‚Halbwertzeit des Wissens’ wird das Wissen mit Produktionszyklen verwechselt. Natürlich gibt es Wissen, das schnell veraltet, aber wie schnell veraltet das kleine Einmaleins? Basiswissen veraltet so gut wie gar nicht.

Es kommt nicht auf die Menge des konsumierten Wissens an, sondern darauf, dass es angewendet wird. Whitehead gibt zwei Regeln für eine nachhaltige Bildung an die Hand. Es sollten

1.) wenige Fächer unterrichtet werden, diese aber

2.) grundlegend und tiefschürfend.

Weniger ist mehr! Es werden keine Doktoranden benötigt, die intellektuelle Soduko-Spieler sind.

Neben dem Erwerb nachhaltigen Wissens ist es vor allem wichtig, das Lernen zu erlernen, sich einen eigenen Stil anzueignen. Konzentrationsfähigkeit, Fleiß, handwerkliches Beherrschen von Lernhilfen, Selbstdisziplin, die Fähigkeit zur Selbstmotivation und Teamfähigkeit sind ein ganzes Spektrum von Verhaltensmustern, die die soziale Kompetenz betreffen, und Aspekte wie Sorgfalt, intellektuelle Redlichkeit, Ordnung, Klarheitund Schönheit des Gedankens betreffen den Stil, den man sich durch Übung aneignet. Bildung benötigt Gelassenheit, den Sinn für Schönheit und Zeit, um Umwege einzuschlagen.

Ein Grundfehler heutiger Bildungspolitik liegt in der Annahme, dass der Verstand ein Instrument sei, das man erst schärfen muss, bevor man es nutzen kann, dass man im Schul- und Studienalter möglichst viele Aspekte lernen müsse. Der Verstand ist aber immer aktiv und will ständig geformt und zur Anwendung gebracht werden.

Gute Erziehung ist am Ende immer Selbsterziehung. „It is not what they are at eighteen, it is what they become afterwards that matters.”

Universitäten und Schulen helfen dem Beschäftigungssystem, indem sie Bildungsinhalte ausweisen, die dem Gedächtnis, der kulturellen Identität und der Erinnerung dienen. Sie sorgen so für Kontinuität. Die Lehre von Musik, Kunst, Literatur und alten Sprachen nützt aufs Ganze gesehen auch der Wirtschaft. Sie schaffen kulturelle Verortung, Identität und Beheimatung, sodass der Einzelne in der Lage ist, Verantwortung zu übernehmen.

Schulen dienen als Instrument kultureller Selbstdeutung der Entschleunigung. Indem sie aber ständig verwertbares Wissen vermitteln, führen sie auch zur Beschleunigung.

Vielleicht sollte man sich immer wieder vergegenwärtigen, dass sich Berufsfelder zukünftig immer flexibler gestalten und dass unser Ausbildungssystem darauf begrenzt reagieren kann.

Welche Menschen braucht die Demokratie? Mit Robert Spaemann würde ich sagen, im vorgetragenen Sinne gebildete Menschen.

Allgemein ist gebildet, wen es interessiert, wie die Welt aus anderen Augen aussieht, wer gelernt hat, das eigene Blickfeld zu erweitern. „Sich mitzuteilen ist Natur. Mitgeteiltes aufzunehmen, wie es gegeben wird, ist Bildung”, schreibt Goethe.

Fast nichts ist für den Gebildeten ohne Interesse, aber nur weniges wirklich wichtig. Wer gebildet ist, lebt nicht in verschiedenen Welten, so dass er bewusstlos von der einen in die andere hinübergleitet. Was er weiß, hängt miteinander zusammen und wo es nicht zusammenhängt, da versucht er, einen Zusammenhang herzustellen oder wenigstens zu verstehen, warum dies so schwer gelingt.

Gebildete Menschen sprechen zwar oft eine Wissenschaftssprache, aber sie werden nicht von ihr beherrscht. Wer sich nicht traut, einfache Sachverhalte einfach auszudrücken und zu sagen, wie ihm zumute ist, der ist nicht gebildet. Und auch der ist es nicht, der, sobald er die wissenschaftliche Terminologie fallen lässt, in einen erhabenen oder ordinären Ton verfällt.

Der Gebildete kann sich erfreuen an dem, was die Welt ihm darbietet, und braucht nicht viel davon. Wer mit wenig auskommt, hat die größere Sicherheit, dass es ihm selten an etwas fehlen wird.

Der Gebildete hat aber auch ein ausgeprägtes Gefühl für seinen eigenen Wert. Er scheut sich nicht zu werten und beansprucht für seine Werturteile objektive Geltung. Er hält sich für fähig, zu wahren Urteilen zu gelangen, aber nicht für unfehlbar. Das Fremde ist ihm eine Bereicherung, ohne die er nicht leben möchte. Neidlos bewundert er Vorzüge, die er selbst nicht besitzt, denn er gewinnt sein Selbstwertgefühl nicht aus dem Vergleich mit anderen. Er fürchtet auch nicht, durch Dankbarkeit in Abhängigkeit zu geraten, und er zieht das Risiko, enttäuscht zu werden, der Niedertracht vor, anderen zu misstrauen.

Letztendlich ist auch er nur einer von vielen, deshalb nimmt er sich selbst nicht so ernst. Vor allem weiß er, dass Bildung nicht das Wichtigste ist. Bildung schafft eine menschenwürdige Normalität. Sie bereitet aber nicht auf den Ernstfall vor und entscheidet nicht über ihn. Wichtig ist ihm die Freundschaft, besonders die Freundschaft mit anderen Gebildeten. „Gebildete Menschen haben aneinander Freude, sagt Aristoteles. Überhaupt haben sie mehr Freude als andere. Und das ist es, weshalb es sich […] lohnt, in Bildung zu investieren.”

Wer immer nur durch das Leben surft, in der Stromlinie bleibt, um mit maximaler Geschwindigkeit vorwärts zu kommen, läuft Gefahr die Bahn zu verlieren. Junge Menschen, die sich in ihrer Ausbildung nicht ausschließlich an dem Ziel orientieren, später eine bestimmte Arbeitsstelle auszufüllen, sondern sich von ihrer Neugierde leiten lassen, besitzen einen großen Vorteil: In dem Wunsch die Welt zu verstehen, verstehen sie auch, warum manche Dinge sich anders entwickeln als sie sich vorstellten. Dies ist für sie kein Grund in Sinnkrisen zu fallen.

Im Gegenteil, die Unvollkommenheit unserer Gesellschaft ermutigt sie, diese aktiv mitzugestalten und Verantwortung zu übernehmen.

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Der „Eisenberger Kreis”

Thomas Ammer

Vermutlich sind die meisten Widerstandsgruppen sowohl unter dem Nazials auch unter dem SED-Regime vom jeweiligen Geheimdienst mehr oder weniger lange vor dem Untergang dieser Diktaturen zerschlagen worden. Der Gruppe „Weiße Rose” um die Geschwister Scholl ist dies ebenso widerfahren wie der unter dem Namen „Eisenberger Kreis” bekannten Widerstandsgruppe in der DDR, der ich angehörte. Viele Überlebende solcher Widerstandsgruppen haben sich nach dem Ende der Diktatur gefragt, ob der Widerstand sinnvoll und wirklich notwendig war. Eine Antwort habe ich in einem Ausspruch des ungarischen Politikers Lajos Kossuth nach der Besetzung Ungarns durch russische und österreichische Truppen 1848/49 gefunden: „Wir haben nicht gesiegt, aber gekämpft. Wir haben unser Land nicht gerettet, aber verteidigt. Wir haben die Tyrannei nicht gebrochen, aber ihren Lauf aufgehalten. Und wenn einst unsere Geschichte geschrieben wird, werden wir sagen können, dass wir widerstanden haben.” Die Widerstandsgruppe „Eisenberger Kreis” entstand im Sommer und Herbst 1953 vor dem Hintergrund einer drastischen Verschärfung der Repression in der DDR. Dazu gehörten Verfolgungskampagnen u.a. gegen noch vorhandene Teile des Mittelstandes (Handwerker, Inhaber kleiner Privatbetriebe, Bauern, Freiberufler), gegen Überreste der Eigenständigkeit der bürgerlichen Parteien LDP und CDU und gegen die Evangelische Kirche. Die Konzentration der Wirtschaftspolitik auf die Schwerindustrie und die Belastungen durch die militärische Aufrüstung seit 1951 führten zum Absinken des ohnehin dürftigen Lebensstandards. Alle Bildungseinrichtungen und die meisten kulturellen Institutionen standen unter dem Druck der dominierenden marxistisch-leninistischen und stalinistischen Indoktrination, die schon seit etwa 1948 von Jahr zu Jahr zugenommen hatte. Diese Ideologisierung hatte insbesondere an den Oberschulen und Hochschulen den „Zwang zur Lüge”, ein erzwungenes Bekenntnis der Schüler und Studenten in Lehrveranstaltungen und Prüfungen, zur Folge. An der Oberschule in Eisenberg standen die meisten der ca. 250 Schüler und auch der Lehrer dem SED-Regime mehr oder weniger kritisch gegenüber, unterlagen aber wie an allen Bildungseinrichtungen dem „Zwang zur Lüge”, zur Anpassung an die herrschende Ideologie. 1952 hatte an vielen Oberschulen und Hochschulen in der DDR eine Kampagne gegen die Junge Gemeinde begonnen, eine lose und nicht organisierte Vereinigung junger evangelischer Christen, die in ihren Zusammenkünften religiöse, geisteswissenschaftliche und kulturelle Themen ohne die marxistisch-leninistische Ideologieschablone diskutierten. Die Kampagne führte in vielen Fällen zur Relegation von Schülern und Studenten, die tatsächlich oder angeblich zur Jungen Gemeinde gehörten. Die von massiver Propaganda gegen die Evangelische Kirche begleitete Kampagne hatte offiziell den Ausschluss der Betroffenen aus der Staatsjugendorganisation FDJ (und damit automatisch aus der Oberschule) zur Folge, wobei man die Zustimmung der Schüler in Mitgliederversammlungen der FDJ durch Manipulation und psychischen Druck bewirkte. An der Oberschule in Eisenberg traf dies vier Schüler, und diese Schüler wurden in einer FDJ-Mitgliederversammlung aus der FDJ ausgeschlossen. Die Versammlung war von SED-Funktionären so überrumpelt und manipuliert worden, dass eine große Mehrheit dem Ausschluss der vier Schüler aus der FDJ zustimmte. Einige Schüler verabredeten im Sommer 1953 zunächst Maßnahmen, mit denen man dem Vorgehen der SED in ähnlichen Fällen begegnen könnte, u. a. durch Übernahme von FDJ-Funktionen und damit der Unterwanderung der FDJ an der Oberschule. Die Umsetzung dieser Unterwanderung füllte die Tätigkeit der Widerstandsgruppe über einige Monate aus. Es gelang uns ohne Schwierigkeiten, die FDJ-Leitung mit unseren Freunden zu besetzen, ebenso gewannen wir in jeder Klasse Vertrauensleute, auf die wir uns gegebenenfalls verlassen konnten. So konnte die Tätigkeit der Partei- und der FDJ-Leitung an der Oberschule bis Anfang 1956 weitgehend lahmgelegt werden.

Besonders unter dem Eindruck des Volksaufstands vom 17. Juni 1953 kamen wir zu der Erkenntnis, dass das bestehende politische System insgesamt für Repression und Missstände verantwortlich war, dass also Widerstand gegen dieses System und nicht nur gegen einzelne seiner Maßnahmen notwendig sei. Zudem betrachteten wir den Widerstand gegen den Nationalsozialismus, zum Beispiel die Gruppe der Geschwister Scholl, als Vorbild, und wir wollten uns nicht durch Passivität gegenüber dem SED-Regime an den politischen Verhältnissen in der DDR mitschuldig machen. In den Jahren bis 1955 unternahmen wir einige einfache Propaganda-Aktionen, d. h. Anbringen von Mauerparolen („Wahlen”, „Nieder die SED”, durchgestrichene Sowjet-Sterne, Boykottaufruf zu den Volkskammer-„Wahlen” im Oktober 1954). Ein Beispiel solcher Aktionen war die „Umbenennung” des auf der Saaletalsperre unter dem Namen „J.  W. Stalin” verkehrenden Ausflugsschiffs in „Bayern”. Ende 1955  schloss sich dem „Eisenberger Kreis” eine ebenfalls 1953 entstandene Widerstandsgruppe an. In der Nacht zum 21. Januar 1956 setzten wir das Gebäude des Schießstands in der Nähe des Sportplatzes bei Eisenberg, das von der Gesellschaft für Sport und Technik (GST), der Volkspolizei und den Betriebskampfgruppen der SED genutzt wurde, in Brand. Die Aktion, die keinen allzu großen materiellen Schaden verursachte, war als Protest gegen die Bildung der Nationalen Volksarmee (NVA) am 26. Januar 1956 und der damit erwarteten Einführung der allgemeinen Wehrpflicht gedacht. Im Oktober 1956 wurden nachts an Güterwaggons am Bahnhaltepunkt Hainspitz Parolen wie „Polen ruft Deutschland” und „Freiheit” angebracht. Da die Waggons am nächsten Morgen vor Entfernung der Parolen in den Bahnhof Eisenberg gefahren wurden, konnten die dort wartenden Pendler sie sehen. Der weitgehende ideologische Zusammenbruch der kommunistischen Parteien durch die von Chruschtschow auf dem XX. Parteitag der KPdSU im Februar 1956 eingeleitete Entstalinisierung gab dem Widerstand in der DDR, auch in unserer Gruppe, erheblichen Auftrieb. Es wurden nun Überlegungen über politische Nah- und Fernziele angestellt. Die Ergebnisse dieser Diskussionen wurden nicht schriftlich fixiert, aber später vom Ministerium für Staatssicherheit (MfS) als „Zehn Punkte-Programm” interpretiert (und so auch in westlichen Publikationen dargestellt). Ungeachtet der sehr unterschiedlichen politischen Positionen der Gruppenmitglieder gab es grundsätzliche Übereinstimmung in folgenden Punkten:

1. Zulassung mindestens einer Oppositionspartei, etwa der SPD, in der DDR. Beseitigung des Anspruchs der SED auf alleinige Machtausübung.

2. Zulassung einer nichtkommunistischen Studenten- oder Jugendorganisation.

3. Auflösung des MfS und Freilassung aller politischen Gefangenen.

4. Wiederherstellung der Privatwirtschaft im Einzelhandel, Handwerk sowie in den kleineren und mittleren Industriebetrieben. Auflösung unrentabler landwirtschaftlicher Produktionsgenossenschaften (LPG), sofern deren Mitglieder dies wünschen. Die Großindustrie sollte unter staatlicher Kontrolle verbleiben.

5. Beseitigung des obligatorischen Studiums der marxistisch-leninistischen Gesellschaftswissenschaften und der russischen Sprache an den Universitäten und Oberschulen sowie Befreiung der Lehrer und Schüler von politischer Bevormundung.

6. Aufhebung der Reisebeschränkungen zwischen den beiden Teilen Deutschlands.

7. Wiederherstellung der Pressefreiheit, ausgenommen für rechtsradikale oder faschistische Publikationen, vollständige und objektive Information durch Rundfunk und Nachrichtenagenturen.

8. Personen, die an politischen Verhaftungen und an Urteilen in politischen Prozessen maßgeblich mitgewirkt hatten, sollten keinen Einfluss auf die politische Entwicklung in Deutschland haben; soweit sie für Todesurteile verantwortlich sind, sollten sie vor Gericht gestellt werden.

9. Herauslösung der DDR aus dem Warschauer Pakt und Abzug der sowjetischen Streitkräfte aus der DDR.

Unter dem Eindruck der politischen Veränderungen in Polen und des Volksaufstands in Ungarn 1956 verstärkte die Gruppe die Versuche zu ihrer Erweiterung,  beispielsweise durch den Aufbau von Stützpunkten an Universitäten. Da einige Mitglieder der Gruppe seit 1954/55 an der Universität Jena studierten, konnten oppositionelle Tendenzen in der Studentenschaft, insbesondere an der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen und an der Medizinischen Fakultät, unterstützt werden. Dies geschah u. a. bei den Forderungen nach Abschaffung des für Studenten aller Fakultäten obligatorischen marxistisch-leninistischen Grundlagenstudiums und des Russischunterrichts. Ein führendes Mitglied der Gruppe wirkte bei der Ausgestaltung des Physikerballs am 29. November 1956 durch zahlreiche Kabarettszenen mit kaum verschleierter Kritik an den politischen Verhältnissen in der DDR mit. Im Herbst 1957 wurde der Postversand eines Aufrufs an die Hochschullehrer der Universitäten Jena, Halle-Wittenberg und Leipzig vorbereitet, in dem zur Distanz vom SED-Regime und zum passiven Widerstand aufgerufen wurde. Infolge technischer Probleme wurde der Versand aufgeschoben und konnte wegen der Zerschlagung der Gruppe 1958 nicht mehr ausgeführt werden.2 Bis 1957 konnte das MfS keine brauchbaren Erkenntnisse über den „Eisenberger Kreis” gewinnen. Eine Ursache für die relativ langandauernde Existenz der Gruppe waren konspirative Methoden, wie z.B. ihre Gliederung in mehrere Teile. Die Angehörigen eines Teils kannten nicht diejenigen anderer Teile – eine Regel, die allerdings ab Herbst 1956 nicht mit der notwendigen Konsequenz beachtet wurde. Auch hatte der Eisenberger Kreis so gut wie keine Westkontakte, abgesehen von der Beschaffung von in der DDR verbotener Literatur in West-Berlin. So konnte das MfS durch Verräter in westlichen Nachrichtendiensten nichts über die Gruppe in Erfahrung bringen. Da das MfS aber grundsätzlich von der Existenz einer Widerstandsgruppe in Eisenberg und Jena ausging, versuchte die MfS-Bezirksbehörde Gera (unter Hinzuziehung sowjetischer Berater) mit Erfolg, einen hauptamtlichen Geheimen Mitarbeiter auf die Gruppe anzusetzen. Dieser Geheime Mitarbeiter trat unter der Legende eines westdeutschen Journalisten auf, und er spielte seine Rolle so geschickt, dass er sich für die Zerschlagung des „Eisenberger Kreises” entscheidende Informationen verschaffen konnte. Das MfS konnte von Februar bis April 1958 ca. 30 Personen wegen Zugehörigkeit zu der Widerstandsgruppe oder Verbindungen zu ihr verhaften; 24 von ihnen wurden in vier Prozessen vom 1. Strafsenat des Bezirksgerichts Gera wegen „Staatsverrats” oder „staatsfeindlicher Hetze” verurteilt. Die Urteile lagen zwischen eineinhalb und 15 Jahren Zuchthaus. Ende 1963 waren noch drei Verurteilte, die als Anführer der Gruppe galten, in der Strafvollzugsanstalt Brandenburg-Görden in Haft. Sie wurden im August 1964 im Zuge des „Freikaufs” (Freilassung politischer Gefangener aus der DDR gegen Geld- oder Sachleistungen) in die Bundesrepublik entlassen. Einige Mitglieder der Widerstandsgruppe hatten rechtzeitig vor der Verhaftungswelle nach West-Berlin flüchten können oder waren schon früher in die Bundesrepublik gekommen. Durch ihre Berichte wurde viel über die Gruppe im Westen bekannt, so dass auch das SED-Regime die Prozesse nicht völlig verschweigen konnte. Weitgehend vollständige Informationen standen aber erst nach dem Untergang der DDR und der Öffnung des Zugangs zu den MfS-Akten zur Verfügung. Das MfS ging auch nach der Zerschlagung des „Eisenberger Kreises” und ebenso nach der Haftentlassung der letzten drei Mitglieder von einer Weiterexistenz der Widerstandsgruppe aus. Intensiver Überwachung des MfS unterlagen nicht nur die ehemaligen Gruppenmitglieder, die in die DDR entlassen worden waren, sondern auch jene, die in der Bundesrepublik lebten. Es gab sogar einen Entführungsplan im Jahre 1959, den man aber dann fallen ließ. Der letzte Bericht eines in die Bundesrepublik entsandten Spitzels datiert vom September 1989.

Thomas Ammer
Thomas Ammer

(Jg. 1937) war informelles Gründungsmitglied des sog. „Eisenberger Kreises”, einer politischen Gruppierung oppositioneller Schüler, Lehrlinge und Studenten, die nach dem DDR-Volksaufstand vom 17. Juni 1953 in Thüringen mit verschiedenen Aktionen auf politische Willkür und Wahlbetrug aufmerksam machte. Nach seinem Abitur nahm Thomas Ammer 1955 ein Medizinstudium in Jena auf und setzte das politische Engagement der Gruppe dort fort. 1958 wurde er vom Ministerium für Staatssicherheit verhaftet und zu 15 Jahren Zuchthaus verurteilt. Nach sechs Jahren Haft kaufte die Bundesrepublik Ammer als politischen Gefangenen frei. Dort studierte er Politikwissenschaften, Jura und Geschichte in Tübingen, Bonn und Erlangen. Anschließend arbeitete er u. a. als Redakteur und Historiker in Erlangen. 1975 wurde er wissenschaft-
licher Mitarbeiter des Gesamtdeutschen Instituts in Bonn. Von 1992 bis 1998 war er Mitarbeiter in den Sekretariaten der Enquete-Kommissionen des Deutschen Bundestags zur Aufarbeitung der SED-Diktatur. 1998 erhielt er das Bundesverdienstkreuz.

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Zwischen Staatsideologie und Religion:

Die Diskriminierung christlicher Schüler

Kirstin Wappler

Zum Einstieg in ein Thema, das droht in Vergessenheit zu geraten, zumindest aber in Verharmlosung abzugleiten, möchte ich zwei Dinge nennen, die mich in dieser Hinsicht in den letzten Wochen aufgeschreckt haben: Da war einmal das unsägliche Interview mit Margot Honecker in der ARD. Schwer zu ertragen. Am Ende der Sendung sagte Helmut Schmidt: „2030 werden nicht einmal mehr die Kinder in der Schule lernen, wer Erich Honecker gewesen ist”.

Nun ist klar, dass er damit auf die Vermessenheit Margot Honeckers einging, die ernsthaft meint, ihrem Mann werde schon noch vermeintliche Gerechtigkeit zuteil und er werde als großer Staatsmann in die Weltgeschichte eingehen.

Helmut Schmidts Statement beinhaltet aber auch eine andere Tendenz: Diese kleine DDR war so unbedeutend, dass sie mittelfristig nur noch eine Fußnote im Geschichtsunterricht sein wird.

Das zweite Erlebnis war ein Gespräch mit einem Freund, der in der DDR als Christ gelebt hat und sie in allen Facetten kannte. Wir kamen auf den neuen Bundespräsidenten Joachim Gauck zu sprechen und auf ein Interview mit seinem ältesten Sohn Christian.Christian Gauck hatte berichtet, wie schwer es für ihn war, als er nach dem Umzug der Familie nach Rostock-Evershagen in eine neue Schule kam mit fast nur atheistischen Mitschülern und wie er dort ausgegrenzt und gehänselt wurde. Mein Freund sagte: Vielleicht übertreibt er ein bisschen. Nur aufgrund seines Christseins musste man doch eigentlich keine Angst haben als Schüler in der DDR. Ich war erschrocken. Wenn schon ein Christ, der meiner Erinnerung nach durchaus die Diktatur in ihrer Härte erlebt hatte, so etwas sagt, was denken dann Andere mit oberflächlicheren oder gar keinen Erfahrungen?

Ich möchte jetzt keine Ursachenforschung betreiben, warum es zu dieser Verharmlosung kommt. Das im Vergleich zur NS-Diktatur geringe Ausmaß des Terrors, das friedliche, harmlose Ende der zweiten deutschen Diktatur und das sanfte Hineingleiten in das nun wiedervereinte Deutschland mögen Gründe dafür sein.

Ich möchte aber davor warnen, die SED-Diktatur zu verniedlichen. Denn die Gefahr des Extremismus von Rechts und von Links ist präsent. Ich finde es deshalb auch bedenklich, dass in der Öffentlichkeit immer wieder die vermeintlichen Vorzüge des DDR-Bildungssystems gepriesen werden, ohne den Gesamtzusammenhang herzustellen. Da werden die (angebliche) Chancengleichheit, guter Fachunterricht und stärkere Disziplin gerühmt. Ausgeblendet werden Repressalien gegen Andersdenkende, die ideologische Durchdringung aller Schulfächer und die fehlende Vermittlung ganzer Wissenskomplexe – denken wir an Geschichte, Geografie, Deutsch und Fremdsprachen.

Die Rundumbetreuung vom Kleinkind wird bewundert und dabei vergessen, dass hier nicht allein das Wohl des Kindes im Vordergrund stand, sondern auch die schnelle Wiedereingliederung der Mutter ins Arbeitskollektiv und die frühstmögliche staatliche Einbindung des Kindes.

Ich möchte gegen das Vergessen und Verharmlosen drei Fakten stellen:

  1. Fakt ist, dass christliche Schüler während der gesamten DDR-Zeit diskriminiert wurden.
  2. Fakt ist auch, dass christliche Schüler in einem nur schwer auszuhaltenden Spannungsfeld zwischen Staatsdoktrin und Religion standen.
  3. Fakt ist schließlich, dass christliche Schüler die DDR-Schule nachhaltiggeprägt und letztendlich zum Niedergang des Systems beigetragen haben.

Ich habe 2006 zum Thema „Grenzen der Politisierung am Beispiel von Schulen im katholischen Eichsfeld und evangelischen Erzgebirge unter SED-Herrschaft” promoviert.Wichtig war mir, die Sicht der Betroffenen wiederzugeben. Deshalb habe ich damals mehr als fünfzig ehemalige Lehrer und Schüler interviewt.

Die folgenden Erkenntnisse beziehen sich auf das Erzgebirge und das Eichsfeld als relativ stark religiös geprägte Gebiete in der DDR. Ich glaube aber, dass sie sich im Großen und Ganzen auf die DDR verallgemeinern lassen.

  1. Christliche Schüler wurden während der gesamten DDR-Zeit diskriminiert.

Die rigorosen Methoden, die die Machthaber in den 1950er Jahren anwandten, um alle Gegner, insbesondere die starke evangelische Volkskirche zurückzudrängen, haben Gert Geißler und Thomas Ammer in ihren Beiträgen in diesem Band dargestellt.

Nachdem die stärksten Gegner von den Oberschulen verdrängt worden bzw. so verängstigt waren, dass sie still geworden waren, gingen die Machthaber zu subtileren Methoden über.

Aber auch in den späteren Jahren galt: Wer sich offen zur Kirche bekannte und daraus auch Konsequenzen zog (nicht an der Jugendweihe teilnahm, nicht in die FDJ eintrat), wurde mit dem Vorwurf der Unwissenschaftlichkeit belegt, da er ja „noch” an Gott glaube und damit rückständig sei, und meist auch mit dem Vorwurf des mangelnden gesellschaftlichen Engagements. Wer mit diesem Makel behaftet war, hatte im Regelfall keine Chance, sein Abitur machen zu können bzw. sein Wunschstudium zu absolvieren. Er oder sie hatte meist auch kaum eine Chance, den gewünschten Ausbildungsplatz zu bekommen, sondern riskierte es, in eine Ausbildung gedrängt zu werden, die an Strafe grenzte, weil sie den Neigungen und Begabungen so gar nicht entsprach. Wer sich von den Jungen gegen den Wehrdienst entschied und Bausoldat wurde, verbaute sich damit grundsätzlich eine Bildungskarriere.

2.   Als weitere These habe ich aufgeführt, dass christliche Schüler in einemnur schwer auszuhaltenden Spannungsfeld zwischen Staatsdoktrin und Religion standen.

Freya Klier hat von einer kollektiven Schizophrenie gesprochen. Tatsächlich mutet es aus heutiger Sicht unmenschlich an, was bereits Siebenjährigen zugemutet wurde. Viele christliche Eltern wussten sich keinen anderen Rat, als ihren Kindern einzuschärfen, dass zuhause geführte Gespräche über Politik nicht nach draußen getragen werden dürften. Das galt erst recht für Dinge, die man im Westrundfunk gehört hatte. Kinder mussten also ständig überlegen: Was darf ich sagen, was nicht?

Und was schrieb man in den Leistungskontrollen im Staatsbürgerkundeunterricht? Schrieb man die Wahrheit, riskierte man alles. Schrieb man nichts, bekam man eine Fünf. Die meisten entschieden sich, das zu schreiben, was gefordert war. Viele trösteten sich, dass sie nur das Gelehrte repetiert hätten. Manche schrieben noch Sätze darunter, wie: Das oben Stehende wurde mir im Unterricht beigebracht.

Dieses Leben in zwei Welten war für Kinder ein schwer auszuhaltender Zustand. Besonders, weil die Lüge im christlichen Weltbild entsprechend geächtet ist und Schüler oft das Gefühl hatten, eine Sünde zu begehen. Hier haben sich bei vielen über Jahre Schuldgefühle aufgebaut, die oft ein ganzes Leben lang eine Belastung geblieben sind.

Dieses Spannungsfeld zog sich noch weiter. Da gab es das ganz natürliche kindliche (und menschliche) Bedürfnis, zur Gemeinschaft dazu gehören zu wollen. Das setzte Anpassungsleistungen voraus, wie etwa eine Mitgliedschaft bei den Pionieren und später in der FDJ. Die Machthaber setzten das Mittel der Ausgrenzung ganz bewusst ein. Wer nicht in der FDJ war, durfte auch an keiner FDJ-Aktivität teilnehmen (nicht immer waren diese freilich attraktiv, aber das steht auf einem anderen Blatt). Und es ging weiter: Sollte man seiner Sympathie nachgeben und versuchen, eine Freundschaft mit dem Sohn des Parteisekretärs aufzubauen oder der Tochter der Lehrerin, die sich nicht einmal traute, mit zu einem klassischen Konzert in die Kirche zu gehen? Konflikte bei solchen staatlicherseits unerwünschten Freundschaften waren jedenfalls vorprogrammiert.

Sollte man seinen Begabungen und Neigungen folgen und zumindest versuchen, den Beruf anzustreben, zu dem man sich berufen fühlte? War es aber nicht unchristlich, sich deshalb zu verbiegen und Anpassungsleistungen zu erbringen, die einem zutiefst widerstrebten?

Viele christliche Schüler reagierten auf dieses Spannungsfeld mit Leistungseifer. Sie hofften, mit Bestleistungen dieses Spannungsfeld auflösen zu können. Sie hofften, die Machthaber überzeugen zu können, dass sie außer Christen auch leistungsfähige Mitglieder der Gesellschaft waren. Dass sie dazu gehörten. In manchen Fällen honorierten Lehrer diese Bemühungen und versuchten, sie z. B. durch sehr gute Beurteilungen zu unterstützen. Manchmal – immer auch abhängig von den Menschen, die verantwortliche Ämter innehatten – half das, in den meisten Fällen nützte es nichts. Leistungen, so erfuhren die Betroffenen, machten nur 50 Prozent aus. Die anderen 50 Prozent waren das sogenannte gesellschaftliche Engagement. Was hieß: sich anpassen und alles Geforderte unhinterfragt mitmachen.

Es gab viele Christen, die ihren Weg gegangen sind und auf eine Bildungskarriere verzichtet haben – oft auch ganz bewusst, um nicht ständig mit dem System in Konflikt zu kommen. Die ihre Arbeit als Broterwerb betrachtet haben, während ihr eigentliches Leben in der Familie und der Kirchgemeinde stattfand.

Ich bin bei meinen Interviews aber nicht nur auf gebrochene Schülerbiografien gestoßen, sondern in mehreren Fällen auch auf gebrochene Menschen. Menschen, die mit einem hart erkämpften Notendurchschnitt von 1,0 bis 1,2 nicht zur Erweiterten Oberschule (EOS) oder zur Berufsausbildung mit Abitur zugelassen wurden. Die stattdessen in Berufsausbildungen gedrängt wurden, die weder ihren Talenten noch ihren Leistungen entsprachen. Die in ihren Berufen unglücklich gearbeitet haben. Die, als die Friedliche Revolution kam, zu alt waren, um das Abitur nachzuholen und zu studieren oder bereits eine Familie zu ernähren hatten. Die teilweise heute arbeitslos sind und sich als Verlierer vorkommen.

Trotz vieler leidvoller Erfahrungen waren christliche Schüler in der SED-Diktatur nicht vornehmlich Opfer. Daher möchte ich als dritte These ausführen:

3. Christliche Schüler haben die DDR-Schule nachhaltig geprägt, der Politisierung Grenzen

gesetzt und letztendlich zum Niedergang des Systems beigetragen.

Es waren die Kirchen, die den sich in den 1980er Jahren  bildenden Oppositionsgruppen die Türen offen gehalten und ein Dach gegeben haben. Es waren nicht nur Christen, aber doch vornehmlich junge Christen, die sich zum Widerstand formierten. Es waren Menschen, die das SED-Bildungssystem durchlaufen hatten. Es waren Menschen, die mit Anfeindungen aufgewachsen waren, aber auch gelernt hatten, Stellung zu beziehen und im Glauben gewachsen waren.

Es war den SED-Machthabern über 40 Jahre lang zwar gelungen, die evangelische Volkskirche zu einer Minderheitskirche zu machen. Es war ihnen aber nicht gelungen, die Massen für ihre Ideologie zu begeistern und die Sehnsucht der Menschen nach Sinn zu erfüllen.

Je stärker Ideologie und Realität auseinanderliefen, desto mehr erstarkte wieder das Interesse an der Kirche. Die Junge Gemeinde im Erzgebirge hatte in den 80er Jahren teilweise Zulauf wie in den Fünfzigern, was die Machthaber mit großer Angst erfüllte. An den sogenannten „Offenen Abenden” nahmen in Freiberg, im damaligen Karl-Marx-Stadt, in Marienberg und Aue nach SED-Angaben bis zu 1200 Besucher wöchentlich teil.

Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass die Machthaber nie die Angst vor der Kirche verlassen hat. Angesichts schwindender Mitgliederzahlen hätte man ja in den diktaturfesten Siebzigern mit einzelnen Abweichlern etwas milder umgehen können. Aber nein. Selbst wenn nur ein Jugendlicher in der Klasse nicht zur Jugendweihe ging, wurde er oder sie agitiert und diskriminiert, als ginge es um den gefährlichsten Feind. Zum einen war es sicher der diktaturimmanente Hundertprozentwahn der Machthaber. Zum anderen war es aber auch das Wissen, dass ihre gleichsam zur Religion erhobene Ideologie Antworten auf die existentiellen Fragen des Lebens schuldig blieb.

Wenn ich mir wünschen darf, was die Kinder in Deutschland im Jahr 2030 über die DDR lernen werden, dann müssen sie nicht den Lebenslauf Erich Honeckers kennen. Sie müssen aber wissen, dass die SED-Machthaber über 40 Jahre das Volk beherrscht und mit aller Macht versucht haben, es zu politisieren und seine Religion auszuschalten. Sie müssen wissen, dass Menschen, die sich dem widersetzten, verfolgt wurden. Sie müssen erfahren, dass die DDR-Schule das Gegenteil der demokratischen Schule war und nicht zum mündigen Bürger, sondern zur sozialistischen Persönlichkeit erziehen wollte. Ich würde mir wünschen, dass sie mit Zeitzeugen sprechen und Erinnerungsorte aufsuchen. Vor allem wünsche ich mir, dass sie den Wert unserer freiheitlichen Grundordnung schätzen und sagen: So etwas nie wieder!

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Schule als Ort demokratischer Bildung

Lothar Bienst MdL

Ich bin im Jahre 1956 geboren, ich zähle mich noch als Nachkriegskind und zwar deshalb, weil mein Leben von den Nachkriegsjahren noch heute begleitet wird.

Mein Vater, 1945 16 Jahre alt, war weder an der Front noch im aktiven Wehrdienst, aber wurde im Juni 1945 verhaftet, nach Bautzen gebracht und von dort nach Sibirien ins Arbeitslager abtransportiert. Er ist nach drei Jahren, zum Jahreswechsel 1948/1949,  körperlich einigermaßen gesund, aber doch gebrochen, zurückgekehrt. Für ihn, heute 83-jährig und geistig rege, haben die damaligen Erlebnisse, die Jahre in der russischen Gefangenschaft oberste Priorität und fast jedes Gespräch endet eben mit dem Erlebten in seiner Jugendzeit.

Die Gespräche mit ihm und seine Erfahrungen prägten mein Tun nachhaltig.

„Junge”, sagte er zu mir, „gehe niemals in eine Partei und lass die Finger von der Politik, Politik ist eine Hure”, so seine Lebensweisheit, die er mir schon mit sieben oder acht Jahren mit auf den Weg gab.

Die Polytechnische Oberschule fiel mir leicht, die Noten waren gut bis sehr gut, also reifte in mir als aktiver und bekennender Christ der Wunsch, mit einem Abitur und anschließendem Jurastudium dem, schon rechtzeitig erkannten Unrecht, im sogenannten sozialistischen Arbeiter- und Bauernstaat, entgegenzutreten. Mein Schuldirektor nahm mich an die Seite und warnte mich vor möglichen Folgen, die mir als Christ im Staat widerfahren könnten. Ich ignorierte seine Warnungen, ging nach der Klasse 8 zur EOS in die Kreisstadt und musste recht bald erfahren, wie die Machthaber tickten.

Drei Jahre Wehrdienst sollte ich leisten oder besser eine Offizierslaufbahn einschlagen, dies waren die Empfehlungen oder sollte ich sagen „Weisungen” der Genossen in der Schulleitung. Sollte ich nicht einwilligen, bekäme ich keinen Studienplatz, so der Schuldirektor.

„Mit mir nicht“, so meine Antwort, ich verließ die Schule nach der 10. Klasse, meinen Traum musste ich vertagen. Berufsausbildung mit Abitur wurde mir verwehrt, also habe ich einen handwerklichen Beruf erlernt, ich wurde Elektromonteur. Nach einem Jahr und 4 Monaten lernte ich vorzeitig aus. Ich nutzte die Chance bzw. das Angebot an der Bergakademie Freiberg mit einem Sonderstudium in einem Jahr das Abitur zu erlangen und im Anschluss in Freiberg zu studieren. Ich wurde immatrikuliert und noch im Jahre 1975 zum Wehrersatzdienst einberufen. Während dieser Zeit unterbreitete mir das Kraftwerk Boxberg, mir als Arbeiterkind, die Möglichkeit nach dem Wehrdienst in zwölf Wochen die Hochschulreife zu erlangen und an der Ingenieurhochschule Zittau zu studieren. Ich schrieb Freiberg ab, erreichte in zwölf Wochen die Hochschulreife und wurde dann nach vier Jahren, auch ohne eine Unterschrift zum Reserveoffiziersanwärter geleistet zu haben, Diplomingenieur für Elektroenergieerzeugung.

Da ich noch eine kleine Rechnung mit meinem ehemaligen Berufsschullehrer offen hatte und man mich in der Zeit der Absolventenvermittlung fragte, ob ich mir vorstellen könnte an der BBS Boxberg zu unterrichten, dachte ich mir, das machst du zwei Jahre um diesen gewissen Lehrer zu ärgern und dann gehst Du als Projektierungsingenieur ins Kraftwerk. Aus dieser Rache wurde Leidenschaft und in der Funktion Lehrer war ich dann 28 Jahre tätig. Mit Zusatzaufgaben wie Fachleiter, Fachberater und seit 1990 in vielen politischen Funktionen tätig, habe ich versucht, durch meine Person Schule als Ort demokratischer Bildung zu leben.

Demokratisches Denken und Handeln ergibt sich nicht zwangsläufig aus der allgemeinen Erfahrung des alltäglichen Lebens. Das Elternhaus bildet die Basis dafür, ob und wie ein Kind Demokratie begreift und lebt. Es ist aber eben kein Garant für demokratisches Denken, das Verständnis für demokratische Prozesse und deren aktive Mitgestaltung.

Zu oft sind wirtschaftliche Verhältnisse im Elternhaus, soziales Umfeld und nicht zuletzt der mediale Umgang mit Demokratie und Politik, Staat und Verwaltung der Grund für mangelndes Interesse an Demokratie und politischer Mitgestaltung.

Siegfried Schiele und Gotthard Breit beschreiben es in ihrem Buch „Vorsicht Politik” sehr treffend: „Bei einer Umfrage in der Innenstadt von Hannover wussten nur ca. 50 Prozent der Befragten, was die Abkürzungen ‚CDU’ und ‚SPD’ bedeuten, über 90 Prozent der Passanten dagegen kannten die Bedeutung von ‚GZSZ’.” 

Ich glaube, eine ähnliche Umfrage in der Leipziger oder Dresdner Innenstadt hätte Ähnliches zu Tage gebracht. Wohl noch gravierender wäre es gewesen, die Passanten nach dem Verfahren zur Wahl des Bundestages oder gar des Bundespräsidenten zu fragen und dies in das Verhältnis zum Wissen um die Auswahl des letzten Gewinners von „Deutschland sucht den Superstar” zu setzen.

Dieses banale Beispiel zeigt uns, wie wichtig es ist, demokratische Bildung zu vermitteln. Nur wer Politik und Staat versteht, die Prozesse erkennt und Einflussmöglichkeiten auf die Entwicklung unserer Gesellschaft zu nutzen weiß, wird sich der Entwicklung unseres demokratischen Systems positiv zuwenden können.

Was kann der Staat, kann die Politik für eine solche Entwicklung leisten? Und zwar parteiübergreifend und parteiunabhängig? Ich glaube wir sind uns hier alle einig, dass Schule erster und idealer Ort für die Herausbildung persönlicher und demokratisch strukturierter Kompetenzen eines jeden Schülers ist. Sicher, auch im Bereich der frühkindlichen Bildung finden wir erste Ansätze, die sich mit unserer Gesellschaft befassen. Gleichwohl sehe ich die Schule als idealen Ort, um diese Aufgabe zu meistern.

Was braucht Schule, um demokratische Bildung zu ermöglichen? Diese Frage habe ich mir als Lehrer, der ja noch vor einigen Monaten selbst im Prozess der Wissensvermittlung stand, gestellt und für mich selbst analysiert, welche Voraussetzungen das Bildungssystem haben muss, um Demokratie, das Verständnis für sie und deren Fortentwicklung sowie den positiven Umgang mit Politik und unserer Gesellschaft zu gewährleisten. In erster Linie sind es gut ausgebildete, didaktisch versierte und weltoffene Pädagoginnen und Pädagogen. Hier liegt nach meiner Meinung der Schlüssel für eine positive Entwicklung.

Ein Beispiel aus meinem Arbeitsleben: An meiner Schule arbeiteten vier Kolleginnen und Kollegen in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Ich saß seit 1994 zehn Jahre im Gemeinderat und bin noch heute im Kreistag, ich war und bin politisch in den vielfältigsten Gremien tätig, u. a. war ich auch stellvertretender Landrat. Ich habe in dieser Zeit stets meinen Kollegen angeboten, in meinen Freistunden über meine politische Arbeit zu berichten und für Fragen von Schülern und Auszubildenden offen zu sein. Nun raten Sie mal, wie viele Kollegen in wie vielen Stunden an der eigenen Schule davon Gebrauch gemacht haben. Die  Antwort: ein Lehrer für eine Stunde. So viel zu nutzbaren Möglichkeiten in Schule und zu Lehrersichtweisen.

Ich komme wieder zurück zu meinen Ausführungen. Wie soeben erwähnt, halte ich Pädagogen für den Schlüssel guter demokratischer Bildung an Schulen. Als essentiell erweist sich somit deren Ausbildung. Die Lehramtsausbildung im Freistaat Sachsen bildet den Grundstein guter Schule und damit auch demokratischer Bildung. Unsere Lehrerinnen und Lehrer müssen die Möglichkeit haben, im Rahmen ihres Studiums die inhaltlichen und didaktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erhalten, um Schüler für Gesellschaft und Demokratie, Politik und Mitgestaltung zu begeistern. Und genau diese Kompetenzen muss der angehende Pädagoge bereits im Studium erhalten. Hier kann ich nur an die Universitäten appellieren, die Lehramtsstudenten fachwissenschaftlich und fachdidaktisch bestmöglich auszubilden, um diese Kompetenzen für die spätere Anwendung vor der Klasse zu bilden – wertfrei, frei von parteipolitischen Selektionen und auf möglichst allen Abstraktionsebenen unserer Gesellschaft, von Kommunalpolitik bis hin zur Bundes- und europapolitischen Ebene.

Denn wenn wir diese sehr wichtige Aufgabe der demokratischen und politischen Bildung in sächsischen Schulen bewältigen wollen, müssen unsere Lehrerinnen und Lehrer in der Lage sein, die Schüler dort abzuholen, wo sie am Beginn eines solchen Lernprozesses stehen. Sie müssen an den grundlegenden sozialen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sowie an ihrem politischen Vorwissen anknüpfen, dieses entsprechend der Unterrichtsgestaltung ordnen und bewusster machen, damit die komplexen Zusammenhänge unserer Gesellschaft erkannt werden können. Ich spreche von dem sogenannten „Roten Faden” beginnend in der frühkindlichen Erziehung, der Grundschule, der Mittelschule, im Gymnasium und der Berufsausbildung bis hin zum Studium.

Gerade die Individualität des Wissensstandes, unterschiedliche politische und soziale Prägungen und eine mitunter vorherrschende familiär initiierte Politikverdrossenheit stellen an die politische und demokratische Bildung und an die Pädagoginnen und Pädagogen besondere Anforderungen. Bereits in der Grundschule müssen wir erste Ansätze legen, um jungen Menschen Verständnis für gesellschaftliche Strukturen, das Funktionieren von Politik und Verwaltung und die Einfluss- und Gestaltungsmöglichkeiten zu vermitteln. Zu wissen, was eine Kommune, ein Landkreis oder ein Landesparlament ist, kann ein erster Einstieg auch im Grundschulalter sein. All das sind Wissensbausteine, die auf dem Weg zu demokratischer Bildung notwendig und sinnvoll sind.

Aber ich möchte auch noch eine andere Facette der demokratischen Bildung beleuchten, nämlich die der individuellen Kompetenzerweiterung des Schülers. Nicht nur, dass er nachvollzieht, wie Politik und damit unsere Gesellschaft funktioniert. Nein, er erlernt wichtige persönlichkeitsprägende Komponenten über die demokratische Bildung:

  • Toleranz gegenüber anderen, trotz unterschiedlicher Meinung, Religion oder Herkunft
  • Kommunikation und Artikulation eigener Meinungen auf der Ebene gegenseitigen Verständnisses
  • Analyse und Einordnung anderer Meinungen und Akzeptanz unterschiedlicher Standpunkte, Abgrenzung von extremistischen Gedankengut
  • Einflussnahme auf Gruppenentscheidungen und Mitwirkungsmöglichkeiten an individuellen Prozessen im gesellschaftlichen Leben
  • Gesellschaft und Politik positiv zu erleben.

Wir müssen unsere jungen Menschen dafür begeistern und sie dafür gewinnen, Politik und Gesellschaft mitzugestalten, aktiv und frühzeitig. Nur so kann es uns gelingen, egal ob etablierte Partei oder politische Newcomer. Und ich möchte es an dieser Stelle sagen: Uns ist nicht bange vor den Piraten oder den Freien Wählern. Sie sind Bestandteil eines demokratischen Prozesses und eines Mehrparteiensystems. Das ist es, was wir brauchen. Meinungsvielfalt und positive politische Auseinandersetzung. Was wir nicht brauchen, ist extremistischer Populismus, unabhängig von welcher Seite er kommt.

Im 22. Jahr der politischen Wende in Ostdeutschland hat politische Aufklärung noch mehr an Bedeutung gewonnen und muss durch uns weiterhin in hohem Maße unterstützt werden. Die hervorragende Arbeit der Landeszentrale für politische Bildung in Sachsen leistet einen sehr positiven Beitrag zur Aufarbeitung unserer Vergangenheit, sowohl in der DDR als auch zur Zeit des NS-Regimes. Diese Arbeit ist unerlässlich und sichert uns eine Informationsplattform, die demokratische Bildung erst möglich macht, sowohl in der Schule als auch außerhalb und im Rahmen der Qualifizierung unseres Lehrerpersonals. Es muss uns weiterhin gelingen, unsere Jugendlichen aufzuklären, ihnen zu zeigen, wozu undemokratisches Handeln, die Unterdrückung anderer Meinungen und die Ausgrenzung religiöser oder politischer Gruppen führen können. Extremismus schwächt unsere Gesellschaft, gefährdet das rechtsstaatliche System und führt dazu, dass sich unser Land nicht positiv und im europäischen Kontext weiterentwickeln kann. Aber gerade diese Entwicklung und das Verständnis für Demokratie in Sachsen, Deutschland und auch in Europa brauchen wir, wenn wir ein starker Partner in der EU bleiben wollen.

Politische und demokratische Bildung ist nicht losgelöst von Lehrplänen und Unterrichtsgestaltung zu betrachten. Sie muss sich in den verschiedensten Ebenen schulischer Bildung wiederfinden.

Die Mitsprache der Schüler in der eigenen Schule beispielsweise über gewählte Vertreter in den Klassen ist ein erster Baustein, der sich bis zum Landesschülerrat fortsetzt. Und wir nehmen diese Vertretungen ernst, sind sie doch Gradmesser für die Qualität von Schule und die Akzeptanz unserer Entwicklungsmaßnahmen in den Bildungseinrichtungen. Demokratische Bildung muss sich aber auch im regulären Unterricht finden. Geschichte, Gesellschaftskunde, Geographie, Kunsterziehung und auch MINT-Fächer eignen sich, um die jüngste Vergangenheit in unserem Land aufzuarbeiten und zu zeigen, was Demokratie und Meinungsfreiheit für hohe Güter sind und wie sehr man sich darum bemühen muss, sie zu wahren und fortzuentwickeln.

Und auch darüber hinaus ergeben sich in der Organisation von Schule und Bildung in Sachsen umfangreiche Möglichkeiten demokratischer Bildung. Exkursionen und Klassenfahrten sowie Schüleraustausche vermitteln Erfahrungen, die zur politischen Bildung und dem Erwerb persönlicher Kompetenzen unerlässlich sind, auch im Prozess um das Zusammenwachsen von Europa. Der Besuch von Parlamenten weckt Interesse an Politik und wenn die Abgeordneten ihrerseits dieses Interesse auch positiv aufgreifen, reift daraus positives Verständnis für politische Abläufe und Entscheidungen. Und auch die Bildung von Schüler- und Jugendparlamenten auf kommunaler Ebene kann in Kooperation mit Schulen ein Ausdruck oder das Ergebnis demokratischer Bildung im Freistaat Sachsen sein.

Ich möchte schließen mit einem Zitat aus „Demokratie hin oder her” von

Christine Böckmann aus dem Beitrag „Wie halten wir’s mit der Demokratie”

Sie schreibt: „Alle Erfahrungen in der Bildungsarbeit zeigen: Demokratie muss erfahrbar sein, wenn sie gelernt werden soll. Sollen Jugendliche Demokratie lernen, muss diese für sie konkret werden und nah an ihrer Lebensrealität erfahrbar sein. Dazu müssen sie in unserer konkreten Bildungsarbeit Erfahrungen von Mitbestimmung und demokratischer Auseinandersetzung machen können. Die Vermittlung von Demokratie darf dabei kein Lippenbekenntnis sein.” (aus: Miteinander e.V., 2010)

Wir als Politiker,  Pädagogen, Eltern und Erwachsene sollten dies beherzigen und uns daran orientieren. Vorbild und Akzeptanz wird Demokratie in Schule und im gesellschaftlichen Leben hier bei uns in Sachsen wachsen lassen. Lassen Sie es uns gemeinsam tun.

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Das Erziehungskonzept zur sozialistischen Persönlichkeit

Tina Kwiatkowski-Celofiga

An den Schulen in der DDR habe es „keine Agitation, keine Indoktrination, sondern Faktenvermittlung zur Herausbildung von Standpunkten” gegeben. Bildungsverbote als Strafe für Andersdenkende seien nur „Einzelfälle” gewesen. „Der Sinn der Volksbildung” habe darin bestanden, Kinder und Jugendliche zu „aktiven Mitstreitern und Gestaltern” des Sozialismus zu erziehen, die bereits in der Schule erste Kenntnisse zur militärischen Landesverteidigung erlernten. So lautet noch heute Margot Honeckers Auffassung zum Erziehungs- und Bildungswesen der DDR.

Demgegenüber steht eine Vielzahl von gebrochenen Biographien, die dieses Erziehungs- und Bildungssystem hinterließ, dessen Verantwortung 26 Jahre lang Margot Honecker als Ministerin für Volksbildung oblag.

Angesichts dieser Tatsache stellt sich die Frage, welches Erziehungskonzept dem DDR-Erziehungs- und Bildungssystem zugrunde lag und ob sich die Aussage Margot Honeckers allein aufgrund dieses Erziehungskonzeptes nicht ad absurdum führen lässt.

In der DDR galten Bildung und Erziehung als umfassender Prozess, der laut Kleinem politischen Wörterbuch zielgerichtet auf die allseitige Entwicklung der sozialistischen Persönlichkeit einwirke, wissenschaftliche Kenntnisse und Erkenntnisse vermittele, Fähigkeiten und Fertigkeiten (Bildung) entwickle, eine sozialistische Weltanschauung und Moral herausbilde sowie ein entsprechendes Verhalten (kommunistische Erziehung) bewirke.

Die SED verfolgte die Erziehung zur allseitig gebildeten sozialistischen Persönlichkeit als grundlegendes Ziel, um das Individuum beim Aufbau des

Sozialismus in die neue Gesellschaftsordnung einzubinden.

GESCHICHTE DES ERZIEHUNGSKONZEPTES

Während des Bestehens der DDR unterlag der Erziehungsbegriff mehreren Änderungen, sodass die SED in den 1950er Jahren in einer Phase des Moralisierens danach strebte, ihr Erziehungskonzept zu etablieren. Die 1960er Jahre waren von der Entwicklung der sozialistischen Menschengemeinschaft geprägt und die 1970er und 1980er Jahre zunehmend von der Vermittlung „sozialistischer Persönlichkeiten” und deren Lebensweise sowie ihrer Einbettung in den ideologischen Kampf beeinflusst, der sich nicht zuletzt auch in Form eines verstärkten Militarismus ausdrückte.

Die 1950er Jahre

Mit der 2. Parteikonferenz der SED im Juli 1952 erhielten die Schulen den Auftrag, die Jugend zu sozialistischen Persönlichkeiten zu erziehen. Die Grundlage dafür sollte ein angemessenes System moralischer Werte und Normen für das Verhalten des Einzelnen gegenüber Staat und Partei bilden. Das Ziel des staatlich und parteilich vorgegebenen Erziehungsprozesses war, dass sich der Einzelne zu seinem sozialistischen Vaterland bekannte, sich zum Wohle des Sozialismus in erster Linie im Arbeitsprozess einsetzte und sich in die sozialistische Menschengemeinschaft eingliederte. Bereits die „Gesetze” und das „Gelöbnis” der Jungen Pioniere aus dem Jahre 1949 folgten diesen parteilichen Erziehungsrichtlinien.

Von ähnlichem Charakter waren 1958 auch Ulbrichts „10 Gebote der sozialistischen Moral und Ethik”, die schließlich in das Parteiprogramm von 1963 einflossen, und ähnlich dem Dekalog die Tradition der kommunistischen Arbeiterbewegung mit deutschen Moral- und Wertvorstellungen verbanden.

  1. „Du sollst dich stets für die internationale Solidarität der Arbeiterklasseund der Werktätigen sowie für die unverbrüchliche Verbundenheit aller sozialistischer Länder einsetzen.
  2. Du sollst dein Vaterland lieben und stets bereit sein, Deine ganze Kraftund Fähigkeit für die Verteidigung der Arbeiter- und Bauernmacht einzusetzen.
  3. Du sollst helfen, die Ausbeutung des Menschen durch den Menschenzu beseitigen.
  4. Du sollst gute Taten für den Sozialismus vollbringen, denn der Sozialismus führt zu einem besseren Leben für alle Werktätigen.
  5. Du sollst beim Aufbau des Sozialismus im Geiste der gegenseitigenHilfe und der kameradschaftlichen Zusammenarbeit handeln, das Kollektiv achten und seine Kritik beherzigen.
  6. Du sollst das Volkseigentum schützen und mehren.
  7. Du sollst stets nach Verbesserungen Deiner Leistungen streben, sparsam sein und die sozialistische Arbeitsdisziplin festigen.
  8. Du sollst Deine Kinder im Geiste des Friedens und des Sozialismus zuallseitig gebildeten, charakterfesten und körperlich gestählten Menschen erziehen.
  9. Du sollst sauber und anständig leben und Deine Familie achten.

10.Du sollst Solidarität mit den um ihre nationale Befreiung kämpfenden und den ihre nationale Unabhängigkeit verteidigenden Völkern üben.”

In den Vordergrund rückte nun die sozialistische Arbeitsmoral, denn eine erhöhte Arbeitsproduktivität bewies auch die materielle Überlegenheit des Sozialismus. Gerade im Zuge der sozioökonomischen Umstrukturierung und der fortschreitenden Enteignungen traten schwerwiegende innergesellschaftliche, politische und soziale Spannungen auf, die eine Legitimation und Konsolidierung der politischen Herrschaft der SED erforderten.

Daher zielte ab 1954 die Einführung der Jugendweihe mit ihrem Gelöbnis auf das staatsbürgerliche, patriotische und parteiliche Bekenntnis des Einzelnen und richtete sich gegen die Kirchen und deren christliches Welt- und Menschenbild.

Der Erziehung „sozialistischer Persönlichkeiten” diente weiterhin die Neustrukturierung des Bildungswesens, mit der schrittweisen Einführung des polytechnischen Unterrichts, um so die politisch-ideologischen Begründungen einer „marxistischen Pädagogik” mit praxisorientierten Überlegungen zu verbinden, und dem Ausbau der Mittelschule als Modell der künftig als obligatorisch geltenden Zehnklassenschule. Das Jahr 1958 stellt daher und aufgrund der Schulkonferenz der SED ein Schlüsseljahr dar.Die 1960er Jahre

Anfang der sechziger Jahre wurden umfangreiche Wirtschaftsreformen eingeleitet, die für die gesamte gesellschaftliche Entwicklung der DDR einschneidend waren. Im Januar 1963 verabschiedete der VI. Parteitag der SED sein Parteiprogramm, das als Beginn des „umfassenden Aufbaus des Sozialismus” galt. Um anhaltende wirtschaftliche Probleme zu beseitigen, deren Ursachen auf die Planungs- und Leitungsstruktur der Volkswirtschaft zurückgeführt wurden, beschloss das Präsidium des Ministerrates 1963, das „Neue ökonomische System der Planung und Leitung der Volkswirtschaft” (NÖSPL) einzuführen. Im Zusammenhang mit der Wirtschaftsreform stellte sich nun auch die Frage nach Veränderungen der Wissenschaft in Produktion und Gesellschaft, sodass das Konzept der wissenschaftlich-technischen Revolution (WTR), dessen Bezeichnung sich nach dem VII. Parteitag der SED 1967 durchsetzte, zunehmende Bedeutung erlangte.

Der Reformschub in Wirtschaft, Planung, Wissenschaft und Bildung erforderte ein neues ideologisches Erziehungskonzept, damit die „allseitig entwickelte sozialistische Persönlichkeit” den Ansprüchen der modernen Industriegesellschaft gerecht werden konnte. Somit waren von der breiten Masse der Bevölkerung eine fundierte Allgemeinbildung, fachliches Spezialwissen, Flexibilität und Disponibilität gefordert. Auf die Entwicklung einer sozialistischen Moral und Ethik folgte jetzt „die Idee der sozialistischen Menschengemeinschaft”, wonach der Einzelne sich bewusst mit der sozialistischen Gesellschaftsordnung identifizieren sollte.

Das neue ideologische Erziehungskonzept kodifizierte das Erziehungsziel einer „sozialistischen Persönlichkeit” erstmals und umfassend im Jahre 1965 mit dem „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem”. Es zielte ab auf „die Bildung und Erziehung allseitig und harmonisch entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten, die bewusst das gesellschaftliche Leben gestalten, die Natur verändern und ein erfülltes, glückliches, menschenwürdiges Leben führen.”

Weiterhin waren Schüler, Lehrlinge und Studenten zur Stärkung der Gemeinschaft, zu „sozialistischem Patriotismus”, Frieden und Völkerfreundschaft sowie zur Liebe zur Arbeit zu erziehen. Ihnen waren die „Lehren aus der deutschen Geschichte, besonders der deutschen Arbeiterbewegung” und gründliche Kenntnisse des Marxismus-Leninismus zu vermitteln. „So werden sie befähigt, den Sinn des Lebens […] zu begreifen, sozialistisch zu denken, zu fühlen und zu handeln und für die Überwindung von Widersprüchen und Schwierigkeiten bei der Lösung von Aufgaben zu kämpfen.” Wichtigstes Erziehungsumfeld und wichtigste Instanz war dabei das Kollektiv. Ebenfalls festgehalten wurde das Erziehungskonzept im „Familiengesetzbuch” (1965) sowie später im Jugendgesetz (1974).

Im Bildungswesen bewirkte das geänderte Erziehungskonzept eine Reihe von Reformen, weil neben den moralischen und politischen Qualitäten der 1950er Jahre nun auch eine umfassende Allgemeinbildung und eine darauf aufbauende Spezialbildung gefordert waren. Es folgten eine mehrjährige Lehrplanreform mit neu gefasster Allgemeinbildung, die Umstrukturierung der Akademikerausbildung mit der 3. Hochschulreform 1967, die Reformierung der Berufsausbildung 1968 und eine Neuregelung der Erwachsen(weiter)bildung 1970. In diesem Zusammenhang ist auch die Neugestaltung der Lehrpläne des Staatbürgerkundeunterrichts ab 1964 zu nennen, der aus dem Fach Gegenwartskunde (eingeführt 1946) hervorgegangen ist.

Die 1970er und 1980er Jahre

Der VIII. Parteitag der SED 1971 leitete weitreichende soziale und politische Veränderungen für verbesserte Lebensbedingungen der Bevölkerung ein. Die Konsumgüterindustrie sollte gefördert werden und umfangreiche sozialpolitische Maßnahmen sollten die Lage der Rentner, Arbeiter, Familien und berufstätigen Frauen verbessern. Auf das Erziehungskonzept wirkten sich diese Veränderungen insofern aus, dass „das Wesen und der Sinn des Sozialismus, die maximale Befriedigung der materiellen und geistigen Bedürfnisse, die günstigsten Bedingungen für die allseitige Entwicklung und Betätigung der Persönlichkeit zu schaffen” nunmehr Mittelpunkt aller gesellschaftlicher Anstrengungen sein sollten.

Im Erziehungskonzept gewann der subjektive Faktor zunehmend an Bedeutung, um Bildungsreserven effizient auszuschöpfen. Auch erlebten Intelligenzforschung wie auch Begabungstheorien eine Renaissance. Nichtsdestotrotz hatte das Persönlichkeitskonzept gesellschaftlichen Zielsetzungen zu entsprechen, das heißt die Entwicklung eines parteilichen und politischen Bewusstseins galt es weiterhin zu optimieren, um das Gegebene auszubauen und zu stabilisieren. So verwundert es nicht, dass das Jugendgesetz von 1974 das Erziehungskonzept in alter Weise erneut betonte, ohne auf subjektive Faktoren einzugehen. Dieses Gesetz nannte erstmals konkret Merkmale der „sozialistischen Persönlichkeit”, in denen Aufgaben und Eigenschaften kombiniert waren. Als Aufgaben der sozialistischen Persönlichkeit werden in § 1 Abs. 2 des Jugendgesetzes erklärt:

  1. „Auf sozialistische Art zu arbeiten, zu lernen und zu leben.
  2. Selbstlos und beharrlich zum Wohl des sozialistischen Vaterlandes (derDDR) zu handeln.
  3. Den Freundschaftsbund mit der Sowjetunion und den anderen sozialistischen Bruderländern zu stärken und für die allseitige Zusammenarbeit der sozialistischen Staatengemeinschaft zu wirken.
  4. Die revolutionären Traditionen der Arbeiterklasse und die Errungenschaften des Sozialismus zu achten und zu verteidigen.
  5. Sich für den Frieden und Völkerfreundschaft einzusetzen und antiimperialistische Solidarität zu üben.
  6. Sich durch sozialistische Arbeitseinstellung, solides Wissen und Könnenauszuzeichnen.
  7. Hohe moralische und kulturelle Werte sein Eigen zu nennen.
  8. Aktiv am gesellschaftlichen und politischen Leben, an der Leitung vonStaat und Gesellschaft teilzunehmen.
  9. Sich den Marxismus-Leninismus, die wissenschaftliche Weltanschauungder Arbeiterklasse, anzueignen.

10.Sich offensiv mit der imperialistischen Ideologie auseinanderzusetzen.”

An Eigenschaften zeichnet sich der junge Mensch nach § 1 Abs. 2 des Jugendgesetzes aus durch:

  1. „Verantwortungsgefühl für sich und andere,
  2. Kollektivbewusstsein,
  3. Hilfsbereitschaft,
  4. Beharrlichkeit,
  5. Zielstrebigkeit,
  6. Ehrlichkeit,
  7. Bescheidenheit,
  8. Mut,
  9. Standhaftigkeit,

10.Ausdauer,

11.Disziplin,

12.Achtung vor den Älteren, ihren Leistungen und Verdiensten,

13.verantwortungsbewusstes Verhalten zum anderen Geschlecht,

14.Gesundheit,

15.Leistungsfähigkeit.”

Die formulierten Aufgaben knüpfen an Ulbrichts „10 Gebote der sozialistischen Moral und Ethik” an, die geforderten Eigenschaften lassen sich auf bürgerliche Norm- und Wertvorstellungen zurückführen, deren Tradition bereits unabhängig von kommunistischer oder sozialistischer Ideologie bestand und auch weiter besteht.

Diese Einbettung bürgerlicher Wert- und Normenvorstellung in das Erziehungskonzept erzwang eine ideologische Abgrenzung, bei der die Überlegenheit der sozialistischen Persönlichkeit gegenüber der bürgerlichen Persönlichkeit herausgestellt wurde, sodass Verhaltensweisen wie Individualismus, Egoismus und politische Gleichgültigkeit, die das kapitalistische Gesellschaftssystem hervorbrachte, in der sozialistischen Gesellschaft überwunden und durch Eigenschaften wie Opferbereitschaft, Kollektivgeist, Solidarität, Internationalismus, Klassenbewusstsein, Standhaftigkeit und Prinzipientreue ersetzt werden sollten.

Vor dem Hintergrund veränderter Ost-West-Beziehungen und den Einflüssen der westlichen Jugendkultur befürchtete die Staatsmacht ein Schwinden des Feindbildes. Um dem entgegenzuwirken und um das Bewusstsein der jungen Generation zum Schutze der „Errungenschaften des Sozialismus” zu festigen, setzte eine klare Abgrenzungspolitik durch Reideologisierung und Militarisierung ein. Vor diesem Hintergrund erklärt sich auch die Einführung der sozialistischen Wehrerziehung an Erweiterten Oberschulen und Spezialschulen im Februar 1973, die gesetzliche Fixierung der Teilnahme an der vormilitärischen Ausbildung im Rahmen der Berufsausbildung im Juni 1977 und die Einführung des Wehrunterrichts an den polytechnischen Oberschulen 1978.

Die Abgrenzung gegenüber der Gesellschaft der Bundesrepublik, deren konsumorientierte Werthaltungen sich zunehmend auch in der Gesellschaft der DDR abzeichneten, führte zu einer „Reaktualisierung des Klassentheorems” und zu einer Betonung der sozialistischen Lebensweise, mittels derer das Erbe der bürgerlichen und kleinbürgerlichen Lebensweise überwunden war.

Die Übereinstimmung von individuellen und gesellschaftlichen Interessen sollte in den 1980er Jahren zunehmend durch die politisch-ideologische Erziehung erreicht werden, die sich an den gesellschaftspolitischen Zielen der SED orientierte. Eine politische Sozialisation war durch politische Aktivität und Partizipation im Rahmen der vorhandenen Institutionen zu bewirken. Dabei waren Eigenschaften wie Konfliktfähigkeit und Konflikt-

bereitschaft unerwünscht. Ebenso war für menschliche Unzulänglichkeiten und Schwächen in diesem System des Konformismus kein Platz. Nur mittels Anpassungsdruck konnte der Einzelne die geforderten Verhaltensweisen erfüllen und verinnerlichen, um sich schließlich in das Kollektiv einzuordnen. Jedoch zeigte sich immer offensichtlicher ein Widerspruch zwischen dem unbeirrten Festhalten an den weltanschaulichen Prämissen und dem „Zwang zu Modernisierung und Leistungssteigerung”. So war der Beschluss des XI. Parteitags der SED 1986 für einen neuen Gesamtlehrplan, der die optimale Förderung jedes Kindes entsprechend seiner individuellen Anlagen und Fähigkeiten und somit eine wachsende Bedeutung des „subjektiven Faktors” forderte, unvereinbar mit den „etablierten Praktiken zur Bewusstseinsbildung der allseitig gebildeten sozialistischen Persönlichkeit”, die weiterhin bestehen blieben (was letztlich auch aus den Einstellungen alteingesessener Akteure des Volksbildungssystems resultierte).

Folglich stand sich die DDR in Fragen der Modernisierung selbst im Weg mit ihrer begrenzten Differenzierung in der allgemeinbildenden Schule, erstens weil Begabungstheorien und Differenzierung als bürgerliche Pädagogik angesehen wurden, zweitens weil die Durchlässigkeit des Bildungssystems an die Prämissen des ideologischen Bewusstseins geknüpft war und drittens weil sich soziale Schichten, in diesem Fall die etablierte Bildungsschicht, selbst reproduzieren.

DIE DURCHSETZUNG DES ERZIEHUNGSKONZEPTES

Auf der Grundlage des Erziehungskonzeptes einer allseitig gebildeten (entwickelten) sozialistischen Persönlichkeit setzte die Partei- und Staatsführung der DDR ihre Politik im Erziehungs- und Bildungswesen massiv durch. Die Umsetzung des Erziehungskonzeptes begann bereits frühzeitig in Krippen und Kindergärten und sollte allumfassend alle Lebensbereiche durchdringen. In der Schule fand die Erziehung zur allseitig gebildeten sozialistischen Persönlichkeit nicht nur im Unterricht durch Lehrkräfte statt, sondern auch in enger Verflechtung mit der Kinder- und Jugendorganisation (Pioniere und FDJ) seit deren Etablierung in den 1950er Jahren. Der Durchsetzung des Erziehungskonzeptes dienten zudem die Jugendweihe und die Wehrerziehung, sodass letztendlich allein die Mitgliedschaft bei den Pionieren bzw. in der FDJ und die Teilnahme an der Jugendweihe und Formen der paramilitärischen Ausbildung als formale Gradmesser für einen gelungenen Erziehungsprozess gewertet wurden.

Schülern, Auszubildenden und Studenten, die sich dem Erziehungsideal nicht unterwarfen und aufgrund ihrer Individualität oder ihres Verhaltens vom vorgegebenen sozialistischen Normen- und Wertekanon abwichen, drohten Repressionen verschiedenen Ausmaßes. Was die Machthaber unter abweichendem Verhalten subsumierten, richtete sich nach den vorherrschenden politischen Rahmenbedingungen der Zeit. In Anlehnung an die Dissertation und die Forschungsergebnisse der Verfasserin, die in Bezug auf die Benachteiligung von Schülern, Auszubildenden und Studenten gewonnen wurden, lassen sich die Gründe, die zu Repressionen im Schulalltag führten, grob in drei Phasen unterscheiden, in denen zwar mehr oder weniger alle genannten Gründe mit Benachteiligungen einhergehen konnten, jedoch der eine oder andere Sachverhalt besonders häufig zu Diskriminierungen führte. Dabei gehen diese Phasen jedoch weniger gleitend als vielmehr überlappend ineinander über.

Von 1946 bis Mitte der 1950er Jahre kann zunächst von einer antifaschistisch-antibürgerlich dominierten Phase gesprochen werden. Anlass zu Benachteiligungen und Verfolgungen gaben in den ersten Nachkriegsjahren die Aktivitäten des Jugendlichen und seiner Familienmitglieder während der Zeit des Nationalsozialismus. Daneben waren bis Ende der 1950er Jahre die soziale Herkunft, ein Fluchtversuch oder „politisch-feindliches” Handeln häufig Gründe für Diskriminierungen im Bildungswesen. In diese Phase zählten auch Maßnahmen gegen Schüler nach dem Volksaufstand vom 17. Juni 1953.

Seit Beginn der 1950er Jahre bis Anfang der 1970er Jahre lässt sich eine antiklerikale-sozialistisch-atheistisch dominierte Phase ausmachen. Während dieser Zeit fanden häufiger Benachteiligungen aufgrund von Konflikten zwischen der staatlich propagierten wissenschaftlichen Weltanschauung und der traditionellen religiösen Weltanschauung statt. Diesen Konkurrenzkampf führte die SED im Bereich des Erziehungs- und Bildungswesen seit Kriegsende. Um den Einfluss der Religionen und Kirchen zu schmälern, ging die SED-Führung seit Anfang der 1950er Jahre zunehmend energisch vor und betrieb dabei eine doppelte Strategie: Einerseits verfolgte sie Gläubige, wie beispielsweise das Verbot der Zeugen Jehovas und die Rufmord-Kampagne gegen die Junge Gemeinde zeigen, andererseits schuf sie Alternativen zur „Abwerbung”, wie beispielsweise staatliche Kinder- und Jugendorganisationen und die Jugendweihe.

Obwohl Schulfunktionäre und zum Großteil auch Lehrer alles daran setzten, den Forderungen von Partei- und Staatsführung nachzukommen, um deren politische Richtlinien in den Schulen durchzusetzen, ließen sich zu keiner Zeit hundert Prozent der Schüler erreichen. Konflikte mit christlichen Schülern blieben im Schulalltag bis zum Ende der DDR bestehen und äußerten sich besonders deutlich, wenn die Eltern die Mitgliedschaft ihres Kindes in der staatlichen Kinder- und Jugendorganisation ablehnten (insbesondere betraf das die Zeugen Jehovas) oder an der christlichen Tradition der Konfirmation bzw. Firmung gemeinsam mit ihren Kindern festhielten, statt ihre Kinder ab Mitte der 1950er Jahre an der staatlichen Jugendweihe teilnehmen zu lassen.

Während dieser Zeit erreichten auch neue westliche jugendkulturelle Trends die DDR, die nach Meinung der Partei- und Staatsführung den sozialistischen Moralvorstellungen widersprachen. Um ein Abweichen von den sozialistischen Norm- und Moralvorstellungen zu verhindern galt es, die Jugend einerseits für die Ziele der SED zu gewinnen und andererseits zu kontrollieren. Folglich begann ein Wechselspiel zwischen staatlichen Lockerungen und Restriktionen, bei dem das SED-Regime bis zum Ende der DDR jegliche westliche Beeinflussung beargwöhnte. Infolge dieser Abgrenzungs- und Eindämmungspolitik kam es von Seiten der Volksbildung und der Staatssicherheit gegenüber Jugendlichen teilweise zu massiven Eingriffen, die deren berufliche und persönliche Entwicklung beeinträchtigten.

Auch in den 1970er Jahren waren die Konflikte aufgrund unterschiedlicher Weltanschauungen und religiöser Bindungen weiterhin präsent und bestanden bis zum Ende der DDR, jedoch traten nach der Einführung der Wehrpflicht und der damit verbundenen zunehmenden Militarisierung mehr und mehr pazifistische Motive der christlichen Weltanschauung in den Vordergrund. Nicht zuletzt schlossen sich auch Konfessionslose der Friedensbewegung an, sodass gegen Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre eine Vielzahl von Jugendlichen im Erziehungs- und Bildungswesen benachteiligt wurden, weil sie aus pazifistischen Gründen ihre Teilnahme an verschiedenen Formen der Wehrausbildung oder den bewaffneten Wehrdienst ablehnten. Diese letzte Phase der Repressionen kann als antipazifistisch-antichristlich dominiert eingestuft werden. Ab Mitte der 1980er Jahre erfolgten zudem mehrere Benachteiligungen aufgrund von Ausreiseanträgen, die Jugendliche allein oder gemeinsam mit ihren Eltern stellten.

Obwohl übermäßig häufig christliche Schüler diskriminiert wurden, war die konfessionelle Bindung nicht grundsätzlich ausschlaggebend für eine Benachteiligung. In einigen Fällen war sie zweitrangig oder gar bedeutungslos, denn die Ursachen der Diskriminierungen standen vorwiegend im Zusammenhang mit verweigerten Formen der Militärausbildung, mit Fluchtversuchen und Ausreisewünschen oder fehlender gesellschaftlicher Aktivitäten. Zum Teil waren die Benachteiligten selbst nur infolge einer „Sippenhaftung” betroffen, weil Ausreiseanträge, Flucht oder Fluchtversuche von Familienmitgliedern mit staatlichen Repressionen gegenüber dem familiären Umfeld geahndet wurden. Aus diesen Gründen wurden auch Konfessionslose benachteiligt.

Die Diskriminierungen im Schulalltag reichten von täglichen kleinen „Gängeleien”, die auf die Initiative einzelner Lehrer zurückzuführen waren und sich gezielt gegen andersdenkende Schüler richteten, bis hin zu „organisierten” Nichtzulassungen zu weiterführenden Bildungseinrichtungen (Bildungsverbot). Zudem waren die vorgegebenen Lehr- und Lerninhalte in der DDR ideologisch und politisch durchtränkt, sodass einzelne Schüler wie auch Eltern eine Erziehung zu Hass, Militarismus und Blasphemie offen ablehnten. Lehrer sanktionierten dieses Verhalten der Schüler mit schlechten Fach- und Verhaltenszensuren, da sich derartige Verweigerungshaltungen als Verstoß gegen die Schulordnung oder zumindest als Verstoß gegen die Lernpflicht des Schülers interpretieren ließen. Als gängige Methode zur Ausgrenzung erwies sich zudem, dass Lehrer und Schuldirektoren unangepassten Schülern Belobigungen und Auszeichnungen für schulische Fachleistungen vorenthielten, um ihnen so Anerkennung und Wertschätzung zu versagen. Schließlich spiegelte sich die eigensinnige Haltung von Schülern vielfach auch in den Zeugnissen wider, da Lehrer das staatsbürgerliche Bewusstsein sowohl in der schriftlichen Gesamteinschätzung als auch in den Kopfnoten mit zu bewerten hatten. Im Bezug auf die Beurteilung der Schülerpersönlichkeit kam dem Klassenlehrer eine besondere Bedeutung zu, denn von seinem Wohlwollen und Schreibgeschick hing es ab, ob und wie er manche Eigenart des Schülers wiedergab. Zudem verfügte er wie auch der Schuldirektor über großen Einfluss bei der Delegierung eines Schülers zu einer weiterführenden Bildungseinrichtung. Beide konnten den einzelnen Schüler sowohl fördern als auch benachteiligen, weil sie trotz gesetzlicher Vorgaben und Anordnungen in vielen Fällen über einen gewissen individuellen Ermessensspielraum – im positiven wie negativen Sinn – verfügten.

Besonders nachhaltig wirkten sich die Relegierung und die Nichtzulassung zu weiterführenden Bildungseinrichtungen aus. Insbesondere die Auswahl und Zulassung zu höherer Bildung stand zunehmend unter dem politischen Einfluss der SED, wie sich auch anhand einschlägiger Gesetze und Verordnungen zeigte. Ihre politisch-ideologischen Maßstäbe in Bezug auf das Erziehungskonzept der allseitig gebildeten sozialistischen Persönlichkeit setzte die Partei im Zulassungsverfahren mittels Auswahlkriterien, vorausgehenden Auswahl- bzw. Delegierungsverfahren und über die personelle Zusammensetzung der Zulassungskommissionen durch. Dabei folgten die Forderungen gegenüber Bewerbern immer mehr dem Primat der SED-Politik. In den ersten Nachkriegsjahren waren zunächst die politischen und militärischen Aktivitäten während des Nationalsozialismus und die soziale Herkunft des Bewerbers für das Zulassungsverfahren relevant. Später wurden die Bedingungen für eine Aufnahme entsprechend neuen politischen Maßstäben verändert, sodass Ende der 1950er Jahre die „aktive Teilnahme am Aufbau des Sozialismus” und Anfang der 1960er Jahre die „Bereitschaft zur aktiven Verteidigung der Errungenschaften des Sozialismus” für den Zugang zu einer weiterführenden Bildungseinrichtung als notwendig galten. Bis zum Ende der DDR waren die Mitgliedschaft in der FDJ, die Teilnahme an der Jugendweihe und an den paramilitärischen Ausbildungen (für männliche Bewerber auch die Bereitschaft zur Schießübung auf menschliche Silhouetten) sowie das Interesse für ein volkswirtschaftlich notwendiges Studium ausschlaggebend, um im Auswahlverfahren für die Abiturstufe eine Chance zu bekommen.

FAZIT

Abschließend lässt sich festhalten, dass das Erziehungskonzept der allseitig gebildeten sozialistischen Persönlichkeit, das dem Erziehungs- und Bildungswesen der DDR zugrunde lag, eindeutig auf die Durchsetzung der gesellschaftspolitischen Ziele der SED ausgerichtet war, wie sich anhand von Gesetzen, Verordnungen und deren praktischer Umsetzung im Schulalltag beweisen lässt. Ebenfalls dienten insbesondere die personelle Besetzung an den Schulen und in den administrativen Bereichen der Volksbildung, deren Anleitung und Kontrolle durch Vertreter der SED, die Einbindung der staatlichen Kinder- und Jugendorganisation in den täglichen Bildungs- und Erziehungsprozess als auch die Durchtränkung der Lehrund Lernmaterialien mit ideologischen Inhalten eindeutig der Agitation und Indoktrination. An den Schulen in der DDR fand keine bloße Faktenvermittlung statt, die es Kindern und Jugendlichen erlaubt hätte, eigene Standpunkte herauszubilden und zu vertreten. Andersdenkende und Abweichler wurden attackiert, stigmatisiert und ausgegrenzt, sodass der Lebensweg dieser DDR-Schüler nicht nur kurzzeitig, sondern nachhaltig beeinflusst wurde, denn diese Betroffenen konnten in der Regel nur einen Teilberufs- oder Berufsabschluss erwerben. Für viele ehemalige Schüler war eine Verwirklichung ihrer Bildungskarriere oftmals nicht möglich und sie mussten insbesondere nach der Wiedervereinigung finanzielle Nachteile aufgrund ihrer fehlenden Qualifikation in Kauf nehmen. Das Bundesamt für Justiz verzeichnete bis zum 31. Juli 2008 6.889 Anträge auf Rehabilitierung als Verfolgte Schüler, von denen letztlich 3.878 Anträge positiv entschieden wurden. Die Dunkelziffer wird bei Weitem höher liegen, denn nicht jeder benachteiligte Schüler stellte schließlich einen Rehabilitierungsantrag. Angesichts dieser Zahlen und der Tatsache, dass es sich bei jedem Betroffenen um ein Lebensschicksal handelte, kann bei den „Bildungsverboten” in der DDR keineswegs nur von „Einzelfällen” gesprochen werden, wie Margot Honecker noch immer meint.

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Wertevermittlung in Schulen?

Lehrer zwischen Erinnerungsarbeit und Zukunftsorientierung

Dieter Schulz

VORBEMERKUNG

Wertevermittlung bzw. Werteerziehung in der Schule ist ein weites Feld; man kann sich in diesem Thema leicht verlieren. Es eignet sich zudem sehr gut für „Sonntagsreden”. Es impliziert auch die Gefahr, zu bloßen „appellativen Reden” zu verkommen. Das gilt auch für „historische Erinnerungs-Analysen”, die zugleich den Brückenschlag über die Gegenwart in die Zukunft leisten sollen. Tina Kwiatkowski-Celofiga hat in diesem Band bereits differenziert die Zielsetzung und Aufgabe der DDR-Schule aufgezeigt, nämlich die „Erziehung zur sozialistischen Persönlichkeit”. Vielleicht darf ich aber eines nochmals hervorheben:

1. POLITISCH-IDEOLOGISCHE WERTORIENTIERUNG

Seit 1976 sprach man in der pädagogischen Literatur der DDR und in allen schulpolitischen Direktiven nicht mehr von sozialistischer, sondern von kommunistischer Erziehung. Während nach wie vor vom sozialistischen Bildungswesen, vom sozialistischen Staatsbürger oder von der sozialistischen Gesellschaft die Rede war, sollte mit der Bezeichnung „kommunistische Erziehung” offensichtlich zum Ausdruck gebracht werden, dass dank und mittels der Erziehung die nächste Stufe der gesellschaftlichen Entwicklung möglich und beschritten würde und dass die Orientierung auf den Kommunismus das Richtmaß für die Erziehung der Gegenwart darstelle.

Tatsächlich wird im Programm der SED, das auf dem IX. Parteitag 1976 beschlossen wurde, als Ziel der „Vervollkommnung des einheitlichen sozialistischen Bildungswesens” der allmähliche Übergang zum Kommunismus genannt. Unstrittig war das ein weiterer Schritt, die ideologische Kontrolle über die Jugenderziehung zu verstärken. Diese Absicht belegen die zeitversetzten Analysen, wie wir sie aufgrund der historischen Ereignisse und unter Kenntnis der spezifischen Quellen gegenwärtig zu ziehen in der Lage sind. Die obligatorische Einführung des Wehrunterrichts zum Schuljahr 1978/79 in den Klassen 8 und 9 sind hierfür ein Beleg.

In dem Standardwerk „Pädagogik”, das gemeinsam mit der „Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der UdSSR” und der „Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR” in der 8. Aufl. 1989 (Redaktionsschluss 11. Juli 1988) herausgegeben wurde, wird die Aufgabe der Schule – die rasant verlaufende politische Entwicklung der folgenden Wochen und Monate sowohl in der Sowjetunion als auch in der DDR nicht ahnend – unter dem Stichwort „Schule – Lern-, Arbeits- und Lebensstätte” (noch) wie folgt definiert:

„Die Schule ist in vielfältiger Weise mit dem Leben der sozialistischen Gesellschaft verbunden; sie ist Ergebnis der revolutionären Umwälzung der ganzen Gesellschaft, ihre Entwicklung ist bedeutsamer Bestandteil der Revolution auf dem Gebiet von Ideologie und Kultur. Zugleich nimmt sie Einfluß auf die Entwicklung der sozialistischen Gesellschaft. Die sozialistische Schule ist ihrem Charakter nach ‚polytechnische Arbeitsschule’, in der der Unterricht mit produktiver Arbeit und körperlicher Ausbildung verbunden wird (…)  Enge Beziehungen bestehen zwischen Schule und sozialistischem Jugendverband. (…) Schließlich ist kommunistische Erziehung der heranwachsenden Generation nicht ohne die Zusammenarbeit zwischen Schule und Familie denkbar. (…) All das muß bei der Führung der Arbeit an der Schule berücksichtigt werden. Mit dem Aufbau der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule wurden entscheidende Voraussetzungen für die Realisierung unseres Erziehungszieles, die Herausbildung allseitig entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten geschaffen. Jetzt kommt es – wie der XXVI. Parteitag der KPdSU und der X. Parteitag der SED übereinstimmend feststellen – darauf an, alle Potenzen unserer Oberschule, unseres gesamten Volksbildungswesens für die Lösung dieser Aufgabe voll auszuschöpfen.”4

Es ist emotional geradezu Gänsehaut erzeugend, was unter dem Kapitel 2.1.3 „Prinzipien der kommunistischen Erziehung”5 formuliert ist. Interessierte Leser – so sie es aus jener Zeit nicht selbst erfahren und erlebt haben – können die einschlägigen, peinlich differenzierten „pädagogischen Denk- und Handlungsanweisungen für Lehrer und Erzieher” in der zitierten Publikation nachlesen. Nachhaltig auffällig ist – trotz eines hochauflösenden „Stichwortverzeichnisses” –  dass Werte in unserem Sinne es nicht wert waren bzw. wert sind, thematisiert zu werden. Es findet sich lediglich das Stichwort „Wertorientierungen, politisch-ideologische”.

„Zum Inhalt der Erziehung gehören Fakten und Begriffe, die das menschenfeindliche Wesen des Imperialismus kennzeichnen. Die Schüler müssen den Feind durchschauen und ihn überall entlarven können. Sie sollen lernen, sich mit der bürgerlichen Ideologie auseinanderzusetzen, das Wesen und die Erscheinungsformen imperialistischer Propaganda und Diversion zu durchschauen und dabei die erworbenen Kenntnisse anzuwenden. Auf diese Weise entstehen politisch-ideologische Wertorientierungen, die Haß gegen die imperialistische Ausbeutung und Unterdrückung

einschließen”.6

In welchem Ausmaß die „Pädagogik” und ihre Handlungsträger (Erzieher, Lehrer, Hochschullehrer) durch die SED instrumentalisiert wurden, belegt das schier unglaubliche, ungeheuerliche Vorwort von Lothar Oppermann zur „Instruktionshilfe Parteiarbeit und Pädagogik”:

„Eine Bemerkung sei noch zur gesamten Anwendungsproblematik der Pädagogik in der Parteiarbeit gestattet. Wir sind uns darüber klar, dass die Anwendung der Pädagogik vor allem das „Wie” der Führungstätigkeit betrifft. Sie hilft bei der Beantwortung der Frage nach wirksameren Methoden und Formen der Führungstätigkeit. Primär ist immer die politische Richtigkeit dessen, was im Erziehungs- und Bildungsprozeß vermittelt

  • Ders., a.a.O., S. 191 (Hervorhebungen im Original).
  • Oppermann, Lothar: Parteiarbeit und Pädagogik. In Reihe; Der Parteiarbeiter. Hrsg. von der Abteilung Volksbildung des Zentralkomitees der SED. Autorenkollektiv unter der Leitung von Dr. Lothar Oppermann. Redaktion: Helmut Günther. Berlin 1. Aufl. 1969, S. 5. Oppermann gehörte zu den maßgeblichen und verantwortlichen Ideologen der Kaderpolitik in der Pädagogik. Für ihn ist der Pädagogik  die Aufgabe gestellt, die „Anwendungsproblematik” zu bewältigen: „Die Anwendungsproblematik der Pädagogik liegt also in der Parteiarbeit besonders auf dem Gebiet der Agitation und Propaganda sowie der Auswahl, Delegierung und Erziehung der Kader”. In: ders., a.a.O., S. 16 (hier durch die Herausgeber „rot” unterlegt hervorgehoben!). Zur Person vgl. Herbst, Andreas: Oppermann, Lothar. In: Wer war wer in der DDR? (2 Bände) Berlin 2010, 5. Ausgabe.

Dem Organ „Der Parteiarbeiter” kam in der Arbeit der SED eine besondere politisch-ideologische Funktion zu. Für nahezu alle Arbeitsbereiche gab es in unregelmäßigen Abständen „Arbeitshefte”, die spezifische Themen der Parteiarbeit im jeweiligen Bereich in den Mittelpunkt stellten. In der Regel sind die hier abgehandelten thematischen Blöcke bereits in der Zeitschrift „Der Neue Weg” aus-

werden soll. (…)”7

Gewiss machen diese „Erinnerungsstücke” besonders nachdenklich und sollten zur Diskussion anregen. Im Weiteren möchte ich mich mit dem Verständnis von „Werten und Werteerziehung in der Schule von heute” befassen. Dass in diesem Zusammenhang auch grundsätzliche Reflexionen zur Erzieher- und Lehrerpersönlichkeit zu treffen sind, darf nicht dazu verleiten, eine Summe von unrealistischen „Sollte-Formulierungen” in die Welt zu setzen.

2. PARADIGMENWECHSEL – WERTEERZIEHUNG HEUTE

Die schrecklichen Geschehnisse, die sich in den zurückliegenden Jahren an einzelnen Schulen in der Bundesrepublik ereignet haben, sind uns noch gegenwärtig:

  • 09.11.1999: Ermordung einer Lehrerin an einem Gymnasium in Meißen.
  • 26.04.2002: Amoklauf eines introvertierten Schülers in Erfurt – Schreckensbilanz: 17 Tote!
  • 09.11.2009: Amoklauf eines Realschülers in Winnenden bei Stuttgart – Schreckensbilanz: 15 Tote!

Und es liegen dazwischen noch viele weitere, mehr als furchtbare Ereignisse. An dieser Stelle soll kein Schreckensszenario unter dem Leitthema von „Werteerziehung in der Schule” skizziert werden. Derartige Vorkommnisse  werden von vielen Politikern und Repräsentanten des öffentlichen Lebens, aber auch von Erziehungswissenschaftlern genutzt, um unstrittig persönliche Betroffenheit zu zeigen und „mehr Entschlossenheit zur Werteerziehung” anzumahnen; so auch vom ehemaligen Bundespräsidenten, Prof. Dr. Roman Herzog.

Hartmut von Hentig sah sich als Reaktion auf die Ereignisse von Meißen dazu veranlasst, ein kleines Buch mit dem gleichsam resignierenden Titel „Ach, die Werte!” zu verfassen. In ihm geht es vor allem darum, über den Zusammenhang von Politik und Pädagogik nachzudenken und nachdrücklich davor zu warnen, dass die Schule Dinge wiedergutmachen könnte, die in der Gesellschaft schieflaufen. Selbstredend hat die Schule, haben wir Lehrer generell die erzieherische Aufgabe, die „moralische Urteilskraft” (Theodor Litt) und die sittliche Entscheidungsfähigkeit junger Menschen herauszubilden. In allen Bundesländern wird „ethische Erziehung” gefordert – gleich, ob wir noch bereit sind, uns als Christen zu bekennen oder nicht. Keine aktuelle Richtlinie – gleich aus welchem Bundesland – kein aktueller Lehrplan und kein aktuelles Schulprogramm lassen die ethische Erziehung als Zielsetzung unerwähnt. Wer sich mit der Struktur von Schulgesetzen, Richtlinien und Lehrplänen auskennt, der weiß in diesem Zusammenhang um ein Dreifaches: dass die „ethische Erziehung” eher in den Präambeln als in den konkreten Stoffplänen bzw. Lehrplänen thematisiert wird; dass die didaktischen und methodischen Ausführungen, z. B. zu den Fächern Sprache, Mathematik usw. in der Regel Aussagen zur ethischen Erziehung vermissen lassen; und dass am ehesten noch für den „Religionsunterricht”, für das Fach „Ethik” und für das Fach „Politische Bildung” selbst Hinweise zur ethischen Orientierung gegeben werden. Aber auch das erschöpft sich in banalen Hinweisen.

Es ist aber zu hoffen, dass unabhängig von einem Auftrag durch die Lehrpläne die Mehrzahl der Fachlehrer die ethische Erziehung von sich aus als einen Teil ihrer Berufsaufgabe auffassen – wenngleich sich in dieser Formulierung sicher auch meine unterschwellige Skepsis wahrnehmen lässt.

3. VERSUCH EINER BEGRIFFSKLÄRUNG

Ich will an dieser Stelle keinen akademischen Streit über den Facettenreichtum der Begrifflichkeiten „Lehrerpersönlichkeit”, „Vorbild”, „Wert” und „Werteerziehung” entfachen. Es geht mir lediglich darum, im Rahmen dieses Beitrags eine Verständnisgrundlage zu haben. Das Wort „Wert” ist mehrdeutig. In der abendländischen Tradition war an Stelle von „Werten” lange von „Gütern” die Rede. Erst durch die im 19. Jahrhundert entstandene „Wertephilosophie” wurde der „Wert” neu durchdacht, philosophisch zugeordnet und gedeutet. Werte werden seitdem als Wertschätzungen des Subjekts verstanden, durch die den Phänomenen eine Geltung zugeschrieben wird. Werte werden heute verstanden als Maßstäbe und Standards, die für Einschätzungen – im Sinne des Wertschätzens – erforderlich sind. Werte sind somit u.a. „Kriterien für Wahlentscheidungen”. Oder etwas abstrakter formuliert: Werte sind „innere Führungsgrößen für unser Handeln”.

„Vorbilder” wirken im Prinzip durch Lebens- und Sozialisationserfahrungen. Sie sind somit durch Lern- und Bildungshilfen beeinflussbar. Werte bzw. Wertungen unterliegen hingegen als historische Phänomene epochal- und lebensgeschichtlichen Wandlungen.

4.   WERTEPLURALISMUS UND LEHRERHANDELN 2012

Auch wenn zahlreiche Fragen immer wieder auftreten, darf man doch 22 Jahre nach der Wiedervereinigung Deutschlands im Sinne einer (historischen) Zwischenbilanz feststellen: Im Prozess eines Übergangs entsteht immer eine Unsicherheit, entsteht ein Vakuum – ein Wertevakuum. Die sich ergebende „Werteunsicherheit” schlägt sich auch in Bildung und Erziehung nieder – ja, vielleicht ist sie aufgrund des Paradigmenwechsels im gesellschaftlichen Rahmenverständnis von Schule und ihrer Handlungsträger (also: der Lehrer) besonders spürbar! Wer zum Beispiel in den Bundesländern Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen gehofft hatte, dass es nach dem Ende des Sozialismus wieder gleichsam automatisch zu einer Rückbesinnung und Wiederaufnahme christlichen Denkens kommen werde, muss sich spätestens unter dem gegenwärtigen Erscheinungsbild unserer Gesellschaft enttäuscht sehen.

Ja, ich wage zu behaupten: Dieser Verlust ist weit gravierender als die marode Gebäudesubstanz, die wir relativ leicht zu restaurieren verstehen (Ich erinnere an das geflügelte, geradezu makabre Wort aus DDR-Zeiten: „Ruinen schaffen ohne Waffen!”). Der weitaus größere Schaden wurde in den Hinterköpfen der unter dem kommunistischen Regime lebenden jungen Generationen angerichtet. Die Schädigung ist im wahrsten Sinne des Wortes nachhaltig, zumal sie durch nicht zwingend christlich denkende und handelnde „Aufbauhelfer” aus den westlichen Bundesländern noch verstärkt wurde und (wohl auch immer noch) wird.

Das Verstehen und die Aufforderung zur Überwindung solcher vielfach empfundenen Defizite – in der sozialwissenschaftlichen Diskussion häufig unter den Kategorien „Wertekrise, Werteverfall, Wertewandel” zusammengefasst – signalisiert der Begriff „Werteerziehung”. Dahinter verbirgt sich die Auffassung, man könne den Defiziten durch organisierte erzieherische Maßnahmen begegnen und zu ihrer Behebung beitragen. Von daher muss man unter Werteerziehung – so die allgemeine und undifferenzierte Vorstellung – den Versuch verstehen, weltanschauliche und moralische Erziehung zu leisten und Werteeinstellungen beim Adressaten hervorzurufen, die der angedeuteten Symptomatik entgegenwirken können. Unter dem Aspekt der Sozialisation gehen dann schließlich Werte in Tugenden über, z.B.: Pflicht in Pflichtbewusstsein, Leistung in Leistungsbereitschaft, Gemeinwohl in solidarisch orientiertes Denken.

Diese mehr als vereinfachende Skizze, was unter „Werteerziehung” verstanden werden sollte, darf selbstredend nicht die Schwierigkeiten ausblenden, die sich in der praktischen Umgebung damit verbinden. Niemand erfährt das direkter und immer unmittelbarer als z. B. die Initiatoren und Akteure der weltweit sich thematisch unterschiedlich artikulierenden politischen „Agenden”. Ich denke hier vor allem an die entsprechenden Äußerungen der Vereinten Nationen und die am 8. September 2000 von 189 Regierungen gefassten Beschlüsse, z. B. die Hungersnot und Armut in der Welt innerhalb einer selbst gesetzten Frist von 15 Jahren drastisch zu senken („Millenium Declaration”). Derartige politische Aktionismen sind populistisch und bewusst irreführend. Ich denke hier auch an die entsprechenden Äußerungen zum „Klimawandel”. Man darf gespannt sein, welche Formulierungen seitens der Politiker beim Erreichen des Zieljahres 2015 (!) der „Millenium Declaration” zur Rechtfertigung ge- oder erfunden werden.

Auch wenn es in diesem Zusammenhang spannend wäre, hierzu einzelne Positionen aufzuschlüsseln, so will ich es mit einer vorläufigen Zwischenbilanz bewenden lassen: Je abstrakter die normative Setzung von Werten für den Einzelnen ist, desto weniger wird deren Realisierung bzw. Umsetzung in Frage gestellt – auch wenn keiner weiß, wie es gehen soll. Wenn Grundwerte, wie Menschenwürde, Friede, Freiheit, Gerechtigkeit, Gleichheit, Solidarität usw. einmal ausgesprochen sind, stellt sie auch keiner mehr in Frage. Man akzeptiert die positiv belegten verbalen Begriffe, aber in der konkreten Umsetzung ist man völlig hilflos. Dabei beinhaltet jeder Begriff für sich ein umfassendes, weltweit gültiges Programm und Handeln!

Auch die Rolle der Schule hat sich gewandelt – und sie wird sich noch weiter wandeln! Es zeichnet sich jetzt schon ab, dass sie im Zuge des Leben begleitenden Lernens allenfalls nur ein Element – wenn auch unbestritten ein sehr wichtiges – im gesetzmäßigen Kontinuum aufeinander bezogener Bildungsschritte darstellt. Schule bleibt der Bereich von Bildung und Erziehung, der dem staatlichen und damit dem politischen Einfluss am stärksten ausgesetzt ist. Damit besitzt Schule als die Agentur staatlich organisierter Bildungsprozesse immer eine Funktion der Gesellschaft, in der sie betrieben wird. Insofern spiegelt sich im Unterrichtsgeschehen, in ihren Richtlinien und Lehrplänen, Lernzielen und Schulbüchern nicht allein das, was gesellschaftlich von der Generation der Erwachsenen aktuell für wünschenswert gehalten wird. Es soll in diesem Zusammenhang nicht weiter ausgeführt werden. Dennoch sei als eine denkbare Konsequenz eine Gegenfrage angedeutet – und es ist keine rhetorische Gegenfrage: Muss nicht Schule aus sich heraus gerade gegen die Zeit, also bewusst unzeitgemäß sein? Ist das nicht gerade ihr Auftrag? Es kann doch im schulischen Erziehungsprozess nicht ernsthaft um die Anpassung an ein aktuell gesellschaftliches Verständnis gehen – vielmehr muss doch die Gesellschaft durch die nachrückende Generation weiterentwickelt werden!

Es sei jedoch bereits eines eingeblendet: „Erziehung zur Selbstständigkeit und Mündigkeit” ist immer darauf zielgerichtet, dass Kinder und Jugendliche Dinge anders sehen als Erwachsene, die zu ihren Entscheidungen und Überzeugungen in oftmals ganz anderen biografischen und gesellschaftlichen Kontexten gekommen sind. Das ist naturgemäß so – das muss auch so sein! Wir Erwachsene freuen uns, wenn unsere Schüler und Jugendlichen, wenn unsere eigenen leiblichen Kinder die von uns als richtig erkannten Werte möglichst 1:1 verinnerlicht haben. Aber bitte Achtung! Wir Erwachsene, wir Eltern und Erzieher sind leicht ungeduldig! Denn Verinnerlichung von Werten ist in unmittelbarer Abfolge nur äußerst selten! Oder etwas anders formuliert:  Was wir als Erwachsene als einen Wert ansehen, wird von den Kindern und Jugendlichen zunächst nur begrenzt zustimmend zur Kenntnis genommen. Ob es für diese wirklich zu einem Wert wird, hängt von den damit gemachten Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen ab. Bewährt sich dieser Wert und wird er von den Kindern und Jugendlichen für ihr Leben als hilfreich und richtig erkannt – und das kann durchaus deutlich zeitversetzt erfolgen – so  liegt eine Akzeptanz bzw. eine modifizierte Annahme nahe. Aber: Wir Erwachsene können nur Größen und Phänomene anbieten, die wir in unserer Biografie selbst als Wert erfahren und bejaht haben – mehr nicht!  Dieser mitunter langwierige Prozess muss von jeder Generation neu und ganz individuell durchlaufen werden.  Das alles wissen wir zwar; aber wir sind so schrecklich ungeduldig. Wir müssen den Kindern und Jugendlichen sowie allen anderen Zeit geben, um das Angebot der Werte für sich reflektierend zu prüfen, diese in die eigenen Lebenszusammenhänge einzugliedern und deren Richtigkeit persönlich zu erfahren.

5. WERTEERZIEHUNG KONKRET

Wir wissen aus der jüngsten Zeitgeschichte nur zu genau, dass der Versuch, die Pädagogik und ihre Handlungsfelder zu instrumentalisieren, immer wieder gemacht wurde und gemacht wird. Das ist absolut nicht in Ordnung! Da es mitunter sehr subtil geschieht, ist es perfide, denn das Kind bzw. der Jugendliche verfügt mitunter noch nicht über die hinreichenden Entscheidungskriterien.  Ohne es im Einzelnen jetzt nochmals zu unterlegen, gilt, dass aus der Pädagogik alles das zurückzuweisen ist, was den Menschen für andere Zwecke als die seiner Selbstverwirklichung in den Dienst nehmen will. Pädagogik ist weder Abrichtung (Dressur) für bestimmte gesellschaftliche Funktionen noch Gewöhnung an Tabus: Sie ist weder Einübung in herrschende Sitten noch Unterwerfung unter weltanschauliche Vorgaben in Verbindung mit Machtausübung. Erziehung ist schlicht und einfach eine Hilfe zur Entfaltung des Individuums.

5.1         Politik und Verantwortung

Es wäre ein Trugschluss, hieraus „Egoismus” als Erziehungsziel abzuleiten. Vielmehr ist der Mensch auf Gemeinschaft angelegt; nur in ihr kann er sich entfalten. Selbstfindung, Selbstbestimmung und Selbstständigkeit sind die eigentlichen Ziele, auf die pädagogisches Handeln ausgerichtet zu sein hat. Und in dieser Zuordnung erweisen sich Freiheit und Verantwortung als konstitutive Ziele der Pädagogik.

Einer Person „Verantwortung übertragen” ist immer an ein Vertrauen gekoppelt, in dem sich die Richtigkeit und Gültigkeit vermittelter Werte und Normen beweisen kann. Werden diese Werte und Normen schrittweise verinnerlicht – und nicht „oktroyiert” im Sinne von „Du hast!” oder „Du sollst!” – so verfügt der Betreffende über ein gesichertes und somit geprüftes Verhaltensrepertoire. Staatliches Handeln hat gemäß dem grundgesetzlichen Auftrag ausschließlich dem freiheitlich-demokratischen Gemeinwohl seiner Bürger zu dienen. Richtmaß hierzu ist auf allen Ebenen das Subsidiaritätsprinzip, denn „der Staat ist nicht der ideologische Vormund seiner Bürger!”.

5.2         Die „pädagogische Freiheit und Verantwortung” des Lehrers

Wenn sich Schule von heute – und die Prozesse sind international, wenn sie auch mit unterschiedlichem Tempo verlaufen – zu einer selbst verantworteten Schule wandelt, verändert sich in einem längeren Entwicklungsprozess auch die Rolle der Lehrer. Die Selbstständigkeit vergrößert sich, das Maß ihrer Unabhängigkeit von Vorgaben wächst, Art und Umfang der Verantwortung werden deutlicher. Der Staat allerdings kann nicht erwarten, dass sich diese Veränderungen nur durch die Initiative der Lehrer oder womöglich gegen deren Willen einstellen. Er muss die Rahmenbedingungen schaffen und den Prozess aktiv unterstützend begleiten. Lehrerinnen und Lehrer wollen bzw. dürfen Unterricht und Erziehung nicht in erster Linie über Vorschriften und permanent externe Kontrolle gesteuert und gesichert sehen, sondern durch Selbststeuerung und Selbstverantwortung.

Auf den gesellschaftlichen und kulturellen Wandel wird die Schule am besten reagieren können, die Lehrern u.a. den Freiraum für innovative Arbeit und für kreative Planung von Erziehungsprozessen gibt. Was der Staat vom Lehrerberuf jedoch erwarten kann und worauf auch die von ihm geleitete Vorbereitung auf den Lehrberuf hinzuarbeiten hat, ist die Ausgestaltung des unmittelbaren Verantwortungsbereichs der Lehrer. Dabei geht es immer um Unterricht und Erziehung im eigentlichen Sinn. Dies ist der Verantwortungsbereich, über den Lehrer gegenüber dem Staat Rechenschaft ablegen können und müssen – in erster Linie aber gegenüber dem einzelnen Kind und jedem einzelnen Jugendlichen.

Diese Verantwortung übernehmen zu können, erfordert einen gebildeten und frei handelnden Lehrer, der seine pädagogische Verantwortung einbindet in seine Verantwortung als Bürger für die gemeinsamen Regeln des gesellschaftlichen Handelns. Wir alle wissen, dass Freiheit und Verantwortung ein nichtauflösbares Paar bilden. Die Pädagogik versteht den Begriff „Freiheit”, indem sie von folgender Aussage ausgeht: Freiheit ist dem Menschen zwar als Möglichkeit gegeben. Aber diese Fähigkeit, sich durch Erkenntnistätigkeit und Handeln selbst zur Welt in ein Verhältnis zu setzen, muss pädagogisch entwickelt werden. Es ist daher die Grundfrage der Pädagogik, wie das „Vernunftwesen, das der Mensch als Möglichkeit ist, Wirklichkeit wird” (Immanuel Kant), wie also die „Vernunft des Kindes in Tätigkeit versetzt werden kann”.

Diese Frage umschreibt den theoretischen Horizont, in welchem sich bereits das Denken der Aufklärungspädagogen bewegte (z. B. Jean-Jacques Rousseau). Erziehung ist danach Gegenstand von Reflexion und Planung. Ihr Ziel ist es, ins Leben zu führen. Sie gilt deshalb dem ganzen Menschen und soll – wie wir schlagwortartig wissen – „Kopf, Herz und Hand” bilden (Johann H. Pestalozzi). Somit ist Erziehung rational begründet und folglich methodischer Planung zugänglich. Dies alles – so wissen wir aus der Geschichte unserer Wissenschaftsdisziplin – konstituierte ein verändertes Verhältnis der Erwachsenen zu den Heranwachsenden. Auch kennen wir die Auswirkungen des Paradigmenwechsels, als die „Kindheit” entdeckt und Kinder nicht mehr nur als „unfertige Erwachsene” bezeichnet wurden.

So gesehen stellt sich die Erziehung als Wegbereiterin der Freiheit dar. Sie wurde und wird in der Tat zu einer gesellschaftlichen Aufgabe, die der rationalen Planung bedarf. Freiheit ist somit ein pädagogischer Begriff, was – wenn auch in sehr verkürzter Form – die soeben gestellte Frage beantwortet. Hier liegt ein internationales Verständnis von Erziehung zugrunde, und zwar völlig unabhängig von den jeweiligen politischen Systemen.

Lassen Sie mich das Phänomen „pädagogische Freiheit” noch kurz aus der beruflichen Rolle des Lehrers betrachten. Sein Rechtsstatus ist gekennzeichnet durch eine Doppelrolle: Der Lehrer ist seinem Status nach Angehöriger des Öffentlichen Dienstes; seiner Funktion nach ist er Erzieher und Wissensvermittler. Als Angehöriger des Öffentlichen Dienstes unterliegt er der Gehorsamspflicht gegenüber dem Staat bzw. dem Land; er ist weisungsgebunden. Als Erzieher hingegen lebt er weitgehend von der Eigendynamik seiner Persönlichkeit. Als Erzieher muss er in seinem Handeln zudem der Eigengesetzlichkeit der Pädagogik überlassen bleiben. Diese Inkongruenz zwischen dem Status und der Funktion macht die eigentliche Problematik in der Rechtsstellung des Lehrers aus.

Begrifflich wird diese Spannungslage zwischen Status und Funktion durch die Kategorie „pädagogische Freiheit” eingefangen. Mit ihr soll die Antinomie von Bindung und Freiheit innerhalb des Lehrerberufs zum Ausdruck gebracht werden. Die „pädagogische Freiheit” hat –  ungeachtet der Tatsache, dass sie inzwischen zu einem Rechtsbegriff geronnen ist – ihre Heimat unzweifelhaft in der Pädagogik.

So stimmig sich die „pädagogische Freiheit” auch definieren lässt, so sind doch drei wesentliche Fragen zu beantworten:

  1. Wovon soll die „pädagogische Freiheit” den Lehrer freimachen? Von derÜberbelastung mit Verwaltungsarbeit? Von der Bürokratie? Von der Schulleitung? Von Weisungen, Lehrplänen und Richtlinien?
  2. Wozu soll diese Freiheit dienen? Was ist ihr Sinn und ihre Funktion?Stellt sie ein Privileg der Lehrer dar oder steht sie im Dienst einer Aufgabe?
  3. Wie wirken sich die Maßnahmen der Schulaufsicht oder innerschulische Maßnahmen juristisch aus, wenn sie die pädagogische Freiheit des Lehrers berühren?

Fragt man nach dem Zweck und dem rechtlichen Charakter der pädagogischen Freiheit, so ist festzustellen, dass sie missverstanden wäre, wollte man sie als ein Sonderrecht, als ein Privileg des Lehrers bestimmen.

6. DIE SCHULE – EINE SOZIALE LEISTUNGSSCHULE

Schüler und Jugendliche müssen in der Schule zur Entfaltung ihrer Persönlichkeit eine ihren Begabungen und Neigungen entsprechende Förderung erfahren; sie müssen in der Schule aber auch zugleich erfahren, dass ein Staat  ohne die Leistungen des Einzelnen nicht existenzfähig ist. Denn: Sozialstaat heißt Leistung auf Gegenseitigkeit!

Das bedeutet, dass diejenigen, die mehr leisten können, auch mehr leisten müssen, damit sie für diejenigen Leistungen mit erbringen, die dazu nicht oder nur bedingt in der Lage sind. Die „soziale Leistungsschule” geht daher von einem Leistungsbegriff aus, der in soziale Verantwortung eingebettet ist. Durch eine solche ethische Rückbindung trägt Leistung zur Selbstbestimmung und Weltgestaltung in schöpferischer Weise bei. So kann sie in Solidarität mit und zu den Mitmenschen erbracht werden. Denn die Welt des Menschen wird von den Maßgaben des Funktionalen, des Materiellen und des Quantifizierbaren nicht restlos erfasst. In dieser Welt sind die Würde des Menschen und seine Unverwechselbarkeit bestimmende Maßstäbe, in deren Kontext erst die Leistung ihren gebührenden Platz erhält. In all meinen Berufsjahren ist für mich deutlich geworden, dass die überwiegende Mehrheit der jungen Menschen bereit ist, sich einer so verstandenen Leistungsanforderung zu stellen. Hier hat z. B. das soziale Engagement vieler Jugendlichen in den vielfältigen gesellschaftlichen und privaten Bereichen seinen Grund, hieraus erklärt sich auch der hohe Einsatz bei den verschiedenen Wettbewerben im schulischen wie im außerschulischen Bereich.

Die soziale Leistungsschule will die angesprochene Leistungsbereitschaft dort wecken, wo sie noch nicht hinreichend ausgeprägt ist. Sie will fördern, wo sie bereits lebendig ist. Ich denke, dass nur dieses der Auftrag einer demokratischen Schule sein kann und darf. Nicht das Kollektiv, sondern die Förderung des Einzelnen in sozialer Verantwortung. Das heißt für uns Erzieher, für uns Lehrer und für uns Hochschullehrer in der Konsequenz: Den Anderen zu sehen und für den Anderen da zu sein!

Alles gleichzumachen, bedeutet – bildlich gesprochen – Schüler auf die Schnitthöhe eines Rasenmähers zu bringen. Und wir wissen, wie schnell wir wieder den Rasenmäher herausholen, um die optisch scheinbar so schöne Gleichheit eines „englischen Rasens” wieder herzustellen – und zugleich doch möglichst alle kurz zu halten. Dass die Wiese erst wieder schön wird, wenn erneut z. B. Gänseblümchen, Löwenzahn und viele andere Blumen zu sehen sind, ist uns in der Sehnsucht nach Gleichheit nicht hinreichend bewusst. Schließlich gibt es nichts Ungerechteres, als von Ungleichen Gleiches zu verlangen.

7. ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

Sicherlich haben viele Schüler erfahren, was es heißt, füreinander Zeit zu haben. Das ist auch im schulpädagogischen Handlungsfeld eine Maxime – nein, es ist für mich die einzig gültige Maxime! Das gilt sowohl im Umgang mit Schülern als auch mit Kollegen.

Denn es geht schlussendlich immer darum, den Anderen zu sehen, ihm zuhören zu können und für ihn erreichbar zu sein, ihn in seinen Leistungen anzuerkennen, Lösungen gemeinsam finden zu lassen, Fehler nicht als Versagen einzustufen, was per se negativ besetzt ist. Fehler sind immer als eine besondere Lernchance zu begreifen. Weiterhin muss es ein Abrücken von der „Übernehmt-Pädagogik” geben, stattdessen sollte forschendes und entdeckendes Lernen gestärkt werden. „Selbstständigkeit und Mündigkeit” sind die konstitutiven Ziele der Erziehung. Sie sind aber nur zu erreichen, wenn das Individuum (und hier meine ich nachdrücklich die Person des Schülers) „Freiheit und Verantwortung” prozessartig erlebt und mitgestalten kann.

Sicherlich müssten noch zahlreiche weitere allgemeine, für alle Lehrämter und Unterrichtsfächer geltende Grunddispositionen eines Lehrers angesprochen werden. Um es noch einmal zu betonen: Kinder wollen lernen. Sie sind neugierig und sie wollen Dinge in Erfahrung bringen. Warum nutzen wir das nicht in adäquater und jeweils altersgemäßer Form in allen Disziplinen, in allen Jahrgangsstufen aus? Manche Enttäuschung und Abwendung von der Schule müssen wir Lehrer und Erzieher selbst bedenken bzw. in unsere eigene „Verantwortung” nehmen. Sicher begründen sich hierin auch zahlreiche Probleme im allgemein gesellschaftlichen Umfeld von Unterricht und Erziehung – das will ich in keiner Weise klein reden.

Mir ist auch klar – und ich sage es gern noch einmal: Die Schule ist nicht die Reparaturwerkstatt für alle gesellschaftlichen Probleme. Es kann auch nicht sein, dass ihr die Aufgabe zugeordnet wird, sich aus dem Zeitgeist heraus wandelnden Wertvorstellungen chamäleonartig anzupassen. Dennoch müssen wir die Probleme aufmerksam wahrnehmen. Wir müssen sie analysieren und uns mit ihnen in einer offenen Streitkultur – gegebenenfalls unter Heranziehung von Experten – auseinandersetzen. So ist z.B. die Kooperation mit Sozialpädagogen bei uns in Deutschland leider immer noch eine Ausnahme.

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Politische Überprüfungen an den Oberschulen der DDR zu Beginn der 1950er Jahre

Gert Geißler

zistische[r] Beeinflussung und des Nachwirkens der „Enttäuschung über den Zusammenbruch ihres Glaubens”, sei eine „direkt positive Wendung der politischen Einstellung der Schüler” vorerst nicht zu erwarten. So zeige sich eine „abwartende Haltung”, aber auch, „dass diese Jahrgänge sich einer vieldeutigen Phraseologie bedienen, um nicht Farbe bekennen zu müssen”. Es seien Strömungen bemerkbar, „die zwar den Faschismus unbedingt ablehnen, aber eine recht einseitige individualistisch-liberale Haltung befürworten”. Aus dem „Erlebnis getäuschter Vertrauens- und Opferbereitschaft heraus” würden „neue Bindung an Partei und FDJ” abgelehnt. Vor allem die älteren Schüler seien „vorsichtig und zurückhaltend” gegenüber dem Geschehen der Gegenwart. Allerdings wurde im Herbst 1946 – offenbar als Reaktion auf die allgemeine politische Entwicklung in der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) und Berlin – ein „gewisses Anwachsen oppositioneller Strömungen unter der Lehrer- und Schülerschaft der Oberschulen” bemerkt. Solche Feststellungen wurden vor allem im Land Thüringen gemacht. Vor diesem Hintergrund beschloss im November 1946 eine Konferenz der Schulräte in Weimar erstmals eine politische Überprüfung aller Oberschulen. Kinder aktiver oder verhafteter Parteigenossen (Pg) sollten entfernt, ehemalige Offiziere und Feldwebel unter den kriegsbedingt häufig überalterten Schülern nur mit ausdrücklicher Genehmigung des Landesamtes an der Oberschule belassen werden. Zudem war vorgesehen, die Oberschulkollegien, denen in Thüringen noch fast zur Hälfte ehemalige NSDAP Mitglieder angehörten, einer „neue[n] Überprüfung und Siebung” zu unterziehen. Zu ähnlichen Beanstandungen und Entlassungen kam es auch in Neulehrerkursen. Schon Ausgebildete, insbesondere Geschichtslehrer, erhielten auf Veranlassung der Besatzungsmacht zunächst keine Anstellung oder wurden entlassen. Ein Präsidialentwurf der in Berlin ansässigen Deutschen Verwaltung für Volksbildung (DVV) sah wenig später vor, das in Thüringen konzipierte und teils schon praktizierte Verfahren im Wesentlichen auf die übrigen Länder zu übertragen. In der Mark Brandenburg war bereits angeordnet worden, alle Oberschüler vom 19. Lebensjahr an zu entfernen, die Offiziere, Unteroffiziere, Mitglieder der NSDAP und Söhne von „Parteigenossen” gewesen waren. Gegen die vorgesehenen, teils schon praktizierten Verfahrensweisen wandte sich der Leiter der Schulabteilung der Zentralbehörde, Ernst Hadermann6. Er vertrat die Auffassung, es solle zwar „die übertriebene Nachsicht der Weimarer Republik, die die Bildung reaktionärer Blocks unter der Schülerschaft der höheren Schule und unter der Studentenschaft duldete oder sogar förderte”, vermieden werden, aber der „pädagogische Gesichtspunkt” Vorrang haben. Zudem gäbe es „keine gesetzliche Grundlage” für die Entfernung von Oberschülern. Eine Verweisung sei nur dann zu rechtfertigen, „wenn erwiesen ist, daß sie sich als Mitglieder illegaler faschistischer, militaristischer oder sonstiger gegen die Besatzungsmacht oder gegen die deutsche Demokratie feindseliger Geheimorganisationen betätigt haben.” Ein Ausschluss lediglich deshalb, weil es sich um Kinder aktiver oder verhafteter Pg’s oder enteigneter Großgrundbesitzer handele, sei „politisch nicht gerechtfertigt”, denn eine solche Maßnahme erinnere „bedenklich an die nazistische Sippenhaft” und sei geeignet, junge, entwicklungsfähige Menschen zwangsläufig der Reaktion in die Arme zu treiben.” Mit dem in Aussicht genommenen Verfahren könne „nicht nur eine Schädigung der Oberschulen, sondern unserer Schulreform überhaupt, ja sogar letzten Endes der SED und der Kulturpolitik in der östlichen Besatzungszone” entstehen. Es ergebe sich die „Gefahr des Gesinnungsdrucks und die weitere Gefahr, daß wir gerade aufrechte Männer, anstatt sie für die Demokratie zu gewinnen oder sie ihr zu erhalten, in die Opposition treiben”. Jedenfalls würden lediglich nach Herkunft oder nach politischer Gesinnung vorgenommene Überprüfungen, Sichtungen und Entlassungen „jedes Vertrauensverhältnis zwischen Schülern und Lehrern” zerstören und anstelle einer Erziehung zu „charaktervollen, freien und selbständigen Persönlichkeiten” Gesinnungsheuchelei befördern. Zudem würden die betroffenen Schüler wohl auch „durch den Besuch von Schulen und Hochschulen der westlichen Zonen den Weg zur Entfaltung ihrer geistigen Kräfte finden” und gerade wegen der Verweisung von der Oberschule „zu Feinden” werden8. Mit diesen Bedenken, vor allem aber mit Rücksicht auf die bevorstehende Moskauer Außenminister-Konferenz 1947, wurde der bereits vorliegende „Entwurf zur Säuberung der Lehrer- und Schülerschaft an den Oberschulen” im März 1946 auf der Konferenz der Volksbildungsminister der fünf Länder9 zurückgenommen. Gleichwohl waren die Meinungen der Ländervertreter, wie mit politisch suspekten Oberschülern umzugehen sei, geteilt. Erwogen wurde die Einweisung in Heime, aber auch ein indirektes Verfahren, wonach die Oberschüler bei gleichzeitiger stärkerer Überprüfung der Oberschullehrer allgemein pädagogisch und politisch zu aktivieren seien. Der Leiter der Schulabteilung der Sowjetischen Militäradministration verwies auf die Kontrollratsdirektive Nr. 32, die ausdrücklich vom Ausschluss aller Personen spreche, gleich ob Lehrer oder Schüler, die „irgendwie gegen die Besatzungsmacht auftreten”. Zwar seien genügend Fälle eines solchen Auftretens bekannt, Ausschlüsse von Oberschülern jedoch „fast gar nicht” erfolgt. Schließlich einigte sich die Konferenz darauf, dass Oberschüler, die älter als 21 Jahre waren, keinen Zugang zur Oberschule haben dürften und dass in „allen Fällen organisierter oder provokatorischer politischer Obstruktion” mit „energischen Strafmaßnahmen” durchzugreifen sei. Ohnehin hatten sowjetische Militärtribunale bereits in mehreren Fällen Anklage gegen Jugendliche erhoben. Auch nach der Konferenz fielen Kriterien und Praxis von Schulüberprüfungen in den Ländern sehr verschieden aus. Vor Ort waren die jeweilige Sichtweise des Militärkommandanten und teils die des Schulrates maßgebend. Nahezu übereinstimmend berichteten die Länderminister vom rigorosen Agieren der Offiziere nicht der Schul- sondern der Politabteilungen der Militärverwaltungen, von der Verständnislosigkeit der örtlichen Kommandanten und der „kleinen Schuloffiziere”. Man mache sich „verhaßt”.

2 DIE OBERSCHULEN IM JAHR DER STAATSGRÜNDUNG

Zu einer ersten umfangreichen Überprüfung der Oberschulen kam es in deutlich veränderten politischen Kontexten im Februar und März 1949. Nach den in der DVV zusammengefassten Befunden der Länderschulverwaltungen über insgesamt etwa 40 Prozent der Oberschulen dominierte an den Einrichtungen, wenn auch nicht ausschließlich, eine Schülerschaft, für die der Besuch einer höheren Schule in der Familientradition lag. Auch wenn inzwischen ein Drittel aller Schüler der sozialen Herkunft nach zu den „Arbeiter- und Bauernfamilien” gerechnet wurde, blieb die beabsichtigte Destabilisierung traditioneller Oberschulmilieus nur relativ. Kaum politische, soziale und pädagogische Einbrüche waren an jenen Schulen zu erreichen gewesen, in deren Einzugsgebieten sich rührige Kirchengemeinden befanden, frühere soziale Oberschichten noch gewissen Einfluss besaßen und vor allem der Verbund der Mittelschichten intakt geblieben war. Das galt für Schulen im Raum Berlin und in größeren Städten wie Leipzig, Dresden, Erfurt, Jena und Schwerin, aber auch für Mittelstädte wie Altenburg, Bautzen, Blankenburg, Eisenach, Fürstenwalde, Görlitz, Meinigen, Merseburg, Neubrandenburg, Parchim, Plauen, Niesky, Wolgast und Templin. Wegen „reaktionärer Tendenzen in der Schülerschaft” und „Aufkommen der Jungen Gemeinde als Gegenorganisation zur FDJ” gerieten vor allem die Oberschulen in Görlitz, Dresden und Leipzig ins Blickfeld. Vor allem an Oberschulen mit weitgehend akademisch ausgebildeter Lehrerschaft trafen neu zugewiesene Lehrer in den Kollegien und bei der Schülerschaft überwiegend auf Ablehnung. Im politisch brisanten Fach Geschichte, aber auch im Deutschunterricht konnte nur eine Minderheit der neuen Lehrer im Sinne der offiziellen Lehrziele pädagogisch-fachlich, auch durch eine betont jugendverbundene Haltung, überzeugen. Der größere Teil der Lehrer hingegen wirkte unaufdringlich eher dahin, tiefsitzende Skepsis gegenüber der neuen politischen Ordnung und den aufkommenden, ungewohnten und zumeist recht vulgär verfassten materialistischen Betrachtungsweisen zu bekräftigen. Auf deutliche Ablehnung traf besonders die Glorifizierung Joseph Stalins, als die Oberschüler im Dezember 1949 durch die FDJ landesweit genötigt wurden, zu dessen 70. Geburtstag eine vorgegebene Grußbotschaft zu unterzeichnen. Mitunter verweigerten Schüler die Unterschriftsleistung, häufiger aber wurde gefordert, Änderungen am Text vorzunehmen. In der Lessing-Oberschule (Jungen) Görlitz steigerte sich die Diskussion dergestalt, dass es auf Mehrheitsbeschluss der Schüler und in Gegenwart zweier Lehrkräfte zur Abnahme des von der FDJ im Klassenzimmer angebrachten Stalinbildnisses kam. Daraufhin wurden im Januar 1950 sieben Schüler wegen „staatsfeindlicher” Äußerungen von der Schule verwiesen und ein Studienrat fristlos entlassen. An der Oberschule Wernigerode kam die Stalin-Feier nicht zustande, da von Schülern die Schlösser aller wichtigen Türen mit Gips verfüllt worden waren. Zu den aus politischer Sicht besonders beanstandeten Oberschulen gehörten neben der in Görlitz auch die Oberschulen Dresden-Nord, Salzwedel und Wittenberg, gleichermaßen Oberschulen in Leipzig. Stalin-Bilder und Proklamationen wurden auch an der Oberschule Schöneiche bei Berlin entfernt. Die beteiligten Schüler wurden in diesem Fall nicht weiter belangt, stattdessen aber die Klassenlehrer für die „schonende Behandlung der Bilder” verantwortlich gemacht.

3 ÜBERPRÜFUNG ALLER OBERSCHULEN 1950

Etwa seit Beginn des Jahres 1950 traf das nun zuständige „Ministerium für Volksbildung” der DDR Vorbereitungen, „eine sehr scharfe Revision besonders der Oberschulen” durchzuführen, um offen „feindliche Elemente unter der Lehrerschaft und unter den Schülern aus den Schulen zu entfernen”. Im Mai desselben Jahres führten dann Kommissionen der noch bis 1952 bestehenden Landesregierungen eine Überprüfung nunmehr aller 388 Oberschulen der DDR durch. Die Kommissionen wurden im Regelfall von einem kreisfremden Schulrat geleitet. Ihnen gehörte jeweils der Kreisschulrat, der Schuldirektor, nicht immer die Kreisvorsitzenden der FDJ, der Lehrergewerkschaft, der „Freunde der neuen Schule”, des „Kulturbundes”, der „Gesellschaft für Deutsch-Sowjetische Freundschaft”, des „Demokratischen Frauenbundes”, der „Vereinigung der gegenseitigen Bauernhilfe” und der „Vereinigung der Verfolgten des Naziregimes” an, zuweilen auch die schul- und kulturverantwortlichen Funktionäre der „Parteien der Nationalen Front”. Die Überprüfung war auf zwei bis drei Tage angesetzt, fiel in einer Reihe von Schulen allerdings kürzer aus. Ermittelt wurden die wichtigsten statistischen Angaben zur Schule, zudem wurde die Einhaltung der Lehrpläne und der Stundentafel eingehend untersucht. Die Kontrollen richteten sich auf Inhalt und Methoden des Unterrichts, den Leistungsstand der Schüler, die verwendeten Lehrbücher und Lehrmittel, das pädagogische, fachliche und politische Profil des Schulleiters und der Lehrer sowie auf die Rolle der FDJ und die Präsenz und Förderung von Arbeiter- und Bauernkindern. Bei ihren Untersuchungen stützte sich die Kommission neben der Hospitation vor allem auf Schulakten, Stoff- und Arbeitspläne, Schülerarbeiten, Unterrichtspräparationen der Lehrer, schließlich auch auf die Kontrollbefunde zu den Lehrmitteln und zur Bibliothek. Es erfolgten Unterrichtsbesuche bei den Lehrern, Aussprachen mit der FDJ-Gruppe und Befragungen von Schülern. Verschiedentlich fand eine anschließende Auswertung im Kollegium statt. Die Berichte der Kommissionen enthielten teils eingehende politische und fachliche Bewertungen der Lehrkräfte und gegebenenfalls Vorschläge für Entlassungen und Versetzungen. Nach Umfang und Intensität blieb diese schulpolitische Bestandsaufnahme einmalig, da später verwendete Kontrollverfahren, vor allem der dreistufige Instanzenzug der Schulinspektion, einen relativ kontinuierlichen Informationsfluss sicherten. Etwa an jeder fünften Schule wurden in fachlicher, politischer und pädagogischer Hinsicht „untragbare” Verhältnisse festgestellt. Rund 60 Prozent erschienen „besserungsbedürftig”. Es verblieb ein Sechstel, die bei dem ein oder anderen kritischen Hinweis als „gut” bezeichnet werden konnten. Solche im Sinne staatlicher Schulpolitik „gute” oder sogar beispielgebende Oberschulen fanden sich vornehmlich in ländlichen Regionen. Da das ländliche Oberschulwesen, das in den verschiedenen Kreisstädten aus vormaligen Mittelschulen hervorgegangen oder gänzlich neu eingerichtet worden war, eine „bessere soziale Zusammensetzung” als das der größeren Städte zeigte, war es seit 1949 gezielt gefördert worden. Gemeinhin lag der Anteil der Arbeiter- und Bauernkinder an den kleinen Oberschulen der Landkreise bei etwa 60, ansonsten nur bei etwa 25 Prozent. Die Schülerschaft solcher Oberschulen war weitgehend, häufig sogar nahezu vollständig in der FDJ organisiert, Schul- und FDJ-Leitungen arbeiteten zumeist gut zusammen. Es bestanden Patenschaften zu Betrieben und die Schulen waren in der Öffentlichkeit durch politische und kulturelle Aktionen präsent. Sie leisteten Erntehilfe, beteiligten sich bei Bauhilfsaktionen für Neubauern, halfen bei der Aufstellung der Einwohnerkartei und waren bei Schrott- und Altstoffsammlungen anzutreffen. Unterschriftenaktionen wie die zur „Ächtung der Atombombe” oder Sammelaktionen der „Volkssolidarität” verliefen komplikationslos. Nicht selten konnten sich diese Oberschulen, die wie die meisten der verfügbaren Gebäude unter Baumängeln und Raumnot litten, auf materielle und ideelle Hilfe der Gemeinde stützen. Gewöhnlich war der SED-Lehreranteil sehr hoch. Häufig gewann die Schulverwaltung später aus dem Personal dieser „guten” Oberschulen, an denen keine nennenswerte Schultradition bestand, neue Mitarbeiter. Rückhalt hatte die staatliche Schulpolitik auch in stärker handwerklich-industriell geprägten Klein- und Mittelstädten. An einigen Oberschulen dieser Städte hatte sich das neue Schulreglement bereits weitgehend durchsetzen können. An diesen Schulen, die als vormalige Realschulen oder Lehrerseminare zumeist erst in der Weimarer Zeit oder noch später die Berechtigung zur Reifeprüfung erhalten hatten, gab es keine alteingesessene Gymnasiallehrerschaft mit entsprechendem bildungsbürgerlichen Klientel. Zu solchen Schulen gehörten beispielsweise in Sachsen die ausschließlich mit Neulehrern besetzte Oberschule Altenberg mit einem Schulleiter, der später in der Volksbildungsadministration eine Spitzenposition einnahm. Weiterhin gehörten dazu die Oberschule Burgstädt, die Oberschulen in Döbeln, Oelsnitz und zu dieser Zeit auch die Oberschule Frankenberg. Mit der Oberschule in Wickersdorf, in Schönebeck (Elbe) und der sorbischen Oberschule Bautzen gehörten diese Schulen zu Beginn der 1950er Jahre zu den „Renommierobjekten” des DDR-Schulwesens. An den meisten dieser kleinen, ein- oder zweizügigen Schulen bemühten sich die Lehrkräfte um aufeinander abgestimmtes pädagogisches Handeln. Es wurde wechselseitig hospitiert, das Verhältnis zwischen Altund Neulehrern war weitgehend spannungsfrei. Politische Konfliktfälle wie an der Oberschule Wandlitz, wo eine Lehrerin behördlichen Druck auf sich gezogen hatte, weil sie mit ihrer Klasse während einer Exkursion einen Bäckereibetrieb in West-Berlin besucht hatte, gab es gelegentlich auch an diesen Schulen, blieben aber bei unterschiedlichem Ausgang der „Fälle” auf Einzelpersonen begrenzt. Nicht selten befanden sich Schulen, die bei früheren Kontrollen beanstandet worden waren, inzwischen aber einen neuen und jungen Schulleiter erhalten hatten, in einem für die Überprüfungskommission erfreulichen Umbruch. So im Fall der drei Oberschulen des Landkreises Meinigen, der Schulen in Schmalkalden, Schleusingen, Ilmenau und selbst in Torgau. Freilich bestätigten spätere Inspektionen in vielen Fällen keine positiven Befunde. Zum einen bot die politische Entwicklung in der DDR in rascher Folge an den Schulen neue Gründe für kritisch opponierendes oder mehr noch widerständiges Verhalten, zum anderen ging die schuladministrative Überprüfung als Momentaufnahme nicht wirklich in die Tiefe, und unter den Revisoren befanden sich auch solche, die eher abwägend und pädagogisch urteilten und später selbst in Konflikte gerieten. Ausgesprochen „negative” Kräfte und Erscheinungen wurden vor allem an großstädtischen Oberschulen und – mit Ausnahmen – besonders an traditionsreichen ehemaligen Gymnasien mit starker kirchlicher Bindung ausgemacht, aber auch an herkömmlichen Oberschulstandorten, vornehmlich solchen in früheren Residenz- und Beamtenstädten. Hier erbrachten die Überprüfungen verbreitet Belege für „fortschrittsfeindliche” oder zumindest distanzierte Haltungen sowohl in der Lehrer- als auch in der Schülerschaft. Zwar zeigten sich auch an diesen Schulen „aktive” oder zumindest „entwicklungsfähige” Lehrkräfte, doch verhielten sich die meisten Lehrer mehr oder weniger „passiv”. Sie waren zu „gesellschaftlicher Aktivität” nur schwer oder nicht zu bewegen – wie ein rüstiger Kollege am altsprachlich spezialisierten Philanthropinum Dessau, der „als privater Landwirt mehr denn als Lehrer” zu leisten schien. Nicht selten war der Typ des „indifferenten”, politisch undurchschaubaren, „schwer zu fassenden” Lehrers, während der „Reaktionär” nach den vorangegangenen Entlassungen inzwischen die Ausnahme blieb. Bei einigen Lehrern, besonders solchen mit kirchlichem Rückhalt, entstand der Eindruck, dass diese durch „politisch provokatives Verhalten” ihre fristlose Entlassung anstrebten, um damit bessere Voraussetzungen für einen beruflichen Neuanfang in Westdeutschland gewinnen zu können. Das fachliche Können der Lehrkräfte wurde von den Kommissionen im Allgemeinen anerkannt, wenn auch öfter der „Hang zu dozierender Lehrmethode” und eine „wenig lebens- und jugendnahe Einstellung” sowie „mangelhafte Unterrichtsvorbereitung” vermerkt wurden. Der Unterricht in Deutsch und Geschichte war aus politischer Sicht nach wie vor oft wenig zufriedenstellend. Diese Fächer hatten herkömmlich bei der Gesinnungsbildung der nachwachsenden Generation im Vordergrund gestanden. Diese Funktion kam ihnen auch weiterhin, nun politisch und weltanschaulich neu ausgerichtet, zu. So wurde an der Oberschule Köthen, die bei insgesamt 29 Lehrkräften vier Neulehrer aufwies, ein ehemals dem Stahlhelm-Verband zugehörender Studienrat auffällig, weil er im Geographieunterricht verkündete, dass „jeder Großstaat Kolonien” brauche. Auch Wendungen gegen die Besatzungsmacht waren festzustellen. Von einer Kollegin an der Oberschule Waldenburg (Sa.) hieß es, sie lehre im Geographieunterricht, dass in der Sowjetunion die Bauern ihr Vieh „größtenteils in der Wohnung” halten. Weit problematischer als solche Einzeläußerungen war für die Schulüberprüfungskommissionen jedoch der streng fachwissenschaftliche, wertungsfreie und verschiedene Sichtweisen ins Spiel bringende Unterricht, da dieser sich der Forderung nach politisch-propagandistisch aktualisierender Interpretation, nach „Gegenwartsnähe” und „Parteilichkeit” verweigerte. Solchen „objektivistischen” Unterricht erteilten mit Hingabe – vornehmlich in der Alten Geschichte – zumeist altgediente Gymnasiallehrer, aber mitunter auch junge, der SED angehörende Absolventen von Geschichtslehrerkursen. Weniger von Kritik bedroht waren die Lehrer der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer, teils auch der Fremdsprachen. Altlehrer dieser Fachrichtungen fanden häufiger zu einer gewissen politischen Anpassung oder Umstellung. Beispiele dafür gab es in nahezu jedem Kollegium. Wie auch in anderen Bereichen wirkten an den großen Schulen verschiedene Kräftebalancen. Kompromissverhalten gestattete unter Wahrung der Kollegialität den Fortgang der Schularbeit ohne drastische Behelligung durch die Schulverwaltung. Die Leitung der Schulen erfolgte durchweg in kollegialer Form, eine Kontrolle der pädagogischen Arbeit der Lehrkräfte fand seitens des Schulleiters kaum statt. Auch war die SED an vielen Einzelschulen von einer Beherrschung der Verhältnisse noch weit entfernt. So wirkte an der Oberschule Zeitz eine LDP-Betriebsgruppe mit 23 Mitgliedern, gegen die „die wenigen SED-Lehrkräfte noch nicht ankamen”. FDJ-Sekretär war ein als „oppositionell” geltender Jugendlicher. Einen Ausgleich schaffte vor allem der zur CDU gehörende, im 40. Dienstjahr stehende Schulleiter mit einer kleinen Gruppe von Lehrern. In beträchtlicher Anzahl erfolgten im Ergebnis der Schulrevisionen Entlassungen oder Versetzungen von Schulleitern und Oberschullehrern an Grundschulen. Bei einem Gesamtbestand von 410 Oberschulen kam es zur Auswechslung von 80 Oberschulleitern. In Sachsen-Anhalt waren schon in den Wochen vor der Überprüfung zwölf Oberschulleiter entlassen worden, darunter auch fünf Mitglieder der SED. Anhaltend wurden den Oberschulen neue „Lehrerkader” zugeführt. Zu Beginn des Jahres 1951 befanden sich unter den insgesamt 5235 Oberschullehrern der DDR bereits 2000 Neulehrer, davon 1230, die vor allem mit dem Schuljahr 1949/50 aus dem Grundschuldienst übernommen worden waren. Zum 1. September 1951 wurden zudem 1500 Abiturienten als „Oberschulhelfer” angestellt. Eine nicht minder spannungsvolle Situation wie bei den Lehrern zeigte sich im Ergebnis der Revisionen auch bei deren Schülern. Sichtbar wurde, dass der auch an den für die Schulverwaltung politisch problematischen Oberschulen weitgehend erfolgte Beitritt zur FDJ nicht zur politischen Stärkung der FDJ-Schulgruppen geführt hatte. Im Gegenteil bahnte sich hier die Instrumentalisierung der Organisation durch Schüler an, die ihr aus Opportunitätsgründen, unter dem Druck der Beitrittswerber oder auch deshalb beigetreten waren, um die Mitgliedschaft subversiv zu nutzen. Daneben gab es an einzelnen Schulen noch immer eine größere Anzahl von Schülern, die sich in die FDJ nicht eingliederte, so beispielsweise zahlreiche kirchenverbundene Oberschüler in Angermünde. Dem dort neuen Geschichtslehrer wurde von Schülern beschieden, wenn er Materialist sei, brauche er „erst gar nichts zu erzählen”. Einige Oberschüler erklärten in Aufsätzen und selbst vor der Überprüfungskommission offene politische Ablehnung, so etwa zur von der DDR-Regierung im Januar 1950 anerkannten Oder-Neiße-Grenze. An wieder anderen Schulen bestanden radikalistische und aggressive FDJ-Leitungen, die, gestützt durch örtliche Instanzen, die offene Konfrontation vor allem mit kirchlich gebundenen Nichtmitgliedern suchten. Insbesondere im Vorfeld der Reifeprüfungen charakterisierten solche Leitungen Mitschüler häufig abfällig. In dieser Weise nutzen bestimmte FDJ-Funktionäre ihre Einflussmöglichkeiten auch als Teilnehmer in den Reifeprüfungen selbst. Nachdem es unter dem vormaligen LDP-Ministerpräsidenten in Sachsen-Anhalt bis Oktober 1949 eher weniger einschneidende Maßnahmen an den Oberschulen gegeben hatte, wurden hier nun, um die Zulassung zur Universität im Sinne der SED zu steuern, Oberschüler durch die Landeszulassungskommission von der Reifeprüfung ausgeschlossen, wenn sie nach den Beurteilungen durch die FDJ und die Schule nicht erwarten ließen, ein „klares und sicheres Urteil über die gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse der Gegenwart” fällen zu können. Hingegen konnten Schüler mit mangelhaften Leistungen dann eine Zulassung erhalten, wenn der gesellschaftspolitische Einsatz positiv zu bewerten war. Gegen das Votum des Schulleiters veranlasste die FDJ an der Oberschule Wernigerode, von der im Schuljahr 1949/50 bereits drei Schüler „entfernt” worden waren, dass acht Schüler mit Berufswünschen wie Katechet, Fremdsprachenkorrespondent, Medizinisch-technischer Assistent, Organist, Kirchenjurist wegen „mangelnder gesellschaftlicher Reife” nicht zur Prüfung zugelassen wurden. Die meisten dieser Schüler hatten die Zusammenarbeit mit der FDJ „vom christlichen Standpunkt aus” offen abgelehnt. Ähnliche Fälle der Nichtzulassung zum Abitur gab es vereinzelt auch in Thüringen, besonders in Jena. Insgesamt wurden in Sachsen-Anhalt von 2576 Schülern 176 leistungsbedingt oder aus politischen Gründen nicht zur Prüfung zugelassen. Die Verfahrensweisen wurde durch das Eingreifen des Ministeriums für Volksbildung, das für die Betroffenen eine Nachprüfung ansetzte, schließlich unterbunden. Insgesamt verdichtet die Überprüfung Einzelbefunde nun zu einem Bild, wonach es im zweiten Schulhalbjahr 1949/50 in nahezu jeder beliebigen Oberschulklasse eine mehr oder minder große, oft auch dominierende Gruppe von Schülern gab, die den Verhältnissen in der DDR deutlich kritisch oder ablehnend gegenüberstand. Im gleichen Zeitraum wurden an etwa einem Dutzend von Oberschulen Lehrer ebenso wie Schüler verhört oder zeitweise festgenommen. Anschließend wurden sie zumeist entlassen bzw. von der Schule verwiesen, ohne dass die Vorgänge einer größeren Öffentlichkeit bekannt wurden. Anders verliefen jene Fälle, in denen Schüler als Angehörige einer Gruppe festgenommen wurden. Im Schuljahr 1949/50 wurden nach den Meldungen aller Oberschulen der DDR insgesamt 47 Oberschüler aus politischen Gründen verwiesen. Das betraf außer den Fällen in Altenburg (3), Görlitz (7) und Schwerin (12) die Lessing-Oberschule in Hoyerswerda (vier Lehrer zeitweise festgenommen, drei davon fristlos entlassen; ein Schüler verhaftet), die Leibniz-Oberschule und die Nikolai-Oberschule in Leipzig mit je einer Verweisung von allen Oberschulen, die Karl-Marx-Schule in Leipzig mit vier Schulverweisungen wegen Disziplinarverstößen und „Ablehnung gesellschaftlicher Betätigung”, die Oberschule Wernigerode mit den bereits genannten drei Verweisungen, die Oberschule Radeberg mit zwei Verweisungen „wegen politischer Nichteignung”, mit je einem Ausschluss die Oberschulen Altdöbern, Eisenach, Lichtenstein, Leisnig, Limbach, Oschatz, Zittau und Zschopau wie die in Niesky „wegen faschistischer Tendenzen und flegelhaften Benehmens” und Oschatz „wegen scharfer Äußerungen gegen die neue Ordnung und die DDR”. Im März 1950 verhaftete der sowjetische Geheimdienst in Altenburg etwa 17 Personen, nachdem Schüler der dortigen Oberschule gemeinsam mit zwei jungen Lehrkräften u. a. kurzzeitig eine eigene Sendestation betrieben und über diese im Oktober 1949 die im Rundfunk übertragene Antrittsrede des DDR-Ministerpräsidenten gestört und kommentiert hatten. Während fünf der beteiligten Oberschüler flüchten konnten, wurden drei festgenommen49, ebenso ein Schulhelfer und zwei Lehramtsanwärter. Zwei dieser Lehrkräfte und zwei Oberschüler wurden im September 1950 durch ein sowjetisches Militärgericht zum Tode, weitere Mitglieder der Gruppe zu hohen Zuchthausstrafen verurteilt. Anfang Juli 1950 festgenommen und im Oktober gleichen Jahres wegen Verteilung von Flugblättern von einem sowjetischen Militärgericht zumeist zu 25 Jahren „Erziehungsarbeitslager” verurteilt wurden zwölf Schüler der Goethe-Oberschule in Schwerin. Am 27. September 1950 wurden in Güstrow neben weiteren Verhafteten auch acht Oberschüler der John-Brinckmann-Oberschule, die in Kontakt zur „Kampfgruppe gegen Unmenschlichkeit” in West-Berlin gestanden und deren Flugblätter in Güstrow genutzt hatten, wegen „Verbrechens gegen den Frieden, Vorbereitung eines Krieges, Verletzung von internationalen Verträgen und Bekundungen von Völker- und Rassenhaß” zu Zuchthausstrafen zwischen fünf und 15 Jahren verurteilt.

4 WIDERSTANDSAKTIONEN, VERHAFTUNGEN UND VERWEISUNGEN IM SCHULJAHR 1950/51  

Im folgenden Schuljahr 1950/51 lösten vor allem die nach Einheitsliste des „Demokratischen Blocks” vorbereiteten und irregulär durchgeführten „Wahlen” zur DDR-Volkskammer am 15. Oktober 1950 Widerstandsaktionen aus. Anfang Oktober 1950 kam es daraufhin an der GeschwisterScholl-Oberschule Löbau zur Festnahme von vier Schülern. Fünf Schüler der Schule flüchteten nach West-Berlin. Wegen „Stellungnahme gegen den Friedenskampf” wurden an der Landesschule in Templin fünf Oberschüler verwiesen, die bereits im Mai 1950 aus der FDJ ausgetreten waren und im Oktober die Teilnahme an der Wahl verweigert hatten. In Westdeutschland und damit auch in der DDR bekannt wurde der Fall eines Oberschülers aus Olbernhau52, der einige Tage vor der Wahl oppositionelle Flugblätter verteilt und den ihn verhaftenden Volkspolizisten mit einem Messer verletzt hatte. Daraufhin wurde er am 10. Januar 1951 „wegen Boykotthetze” und „versuchten Mordes” zum Tode verurteilt, nach westlichen Protesten schließlich zu 15 Jahren Zuchthaus „begnadigt”. Der „Fall” wurde unter Oberschülern sowie unter Lehrlingen – die wie auch Studenten noch weit mehr als Oberschüler von Zugriffen der „Sicherheitsorgane” betroffen waren – DDR-weit diskutiert. Im März 1951 erhielten in Jena mehrere Oberschüler hohe Haftstrafen. Wenig später, in einer dreitägigen Verhaftungswelle und hauptsächlich am 19. Mai 1951 wurden 16 Schülerinnen und Schüler der von den Schulbehörden zuvor kaum beanstandeten Humboldt-Oberschule im sächsischen Werdau – zumeist Mitglieder der FDJ, darunter auch Funktionsträger – von der Staatssicherheit festgenommen und in Untersuchungshaft in das benachbarte Zwickau überführt. Wegen der Verteilung selbstgefertigter Flugblätter und ihrer Kontakte zur „Kampfgruppe gegen Unmenschlichkeit” in West-Berlin wurden sie zu Zuchthausstrafen bis zu 15 Jahren verurteilt. Die von der zunächst noch autark operierenden Staatssicherheit gegen die Oberschüler geführten Ermittlungen entzogen sich der Kenntnis der politischen Führung der DDR, der angesichts der Meldungen in den westlichen Medien auch die Verurteilungen und das Strafmaß ungelegen kamen. Insgesamt erfasste das Ministerium für Volksbildung der DDR im Schuljahr 1950/51, also von September 1950 bis Juli 1951, in den Ländern der DDR, einschließlich der Fälle in Werdau, 25 Verweisungen von allen Oberschulen „wegen politischer Vergehen”. Hinzu kamen Verweisungen in Ost-Berlin. Hier hatte die Oberschulüberprüfung dazu geführt, dass am Ende des Schuljahres 1949/50 „ein nicht unwesentlicher Teil der Schüler der 11. Klassen” aus den Schulen entfernt oder um ein Jahr zurückversetzt” worden war. Vorgekommen waren unter anderem die Demonstration einer Klasse der Schinckelschule im Prenzlauer Berg anlässlich der Einweihung der „Freiheitsglocke” des Schöneberger Rathauses sowie an einer Oberschule in Weißensee Flugblattverteilungen und „Zerstörung von Symbolen der Republik und Bildern führender Persönlichkeiten der deutschen demokratischen Republik”. Bleiben die kaum exakt feststellbaren Internierungen und Festnahmen durch den sowjetischen Sicherheitsdienst in der unmittelbaren Nachkriegszeit außer Betracht, so wurden nach den Unterlagen der Abteilung Oberschule des MfV seit 1951 schuljährlich etwa zwischen 30 und 50 Schüler aus unterschiedlichen Gründen, darunter auch politischen, von allen Oberschulen der DDR verwiesen. Zu wesentlichen Abweichungen von diesen Zahlen kam es im Frühjahr 1953 im „Kampf gegen die Junge Gemeinde” mit einer nochmaligen Überprüfung von Schülern und Lehrern und den nachfolgenden massenhaften, nach dem 17. Juni aber weitgehend revidierten Verweisungen und Entlassungen. Politisch motivierte Verurteilungen, also nicht nur Verweisungen von Oberschülern, sind über die genannten Fälle 1950/51 hinaus für das Jahr 1956 in Dresden, 1961 in Strausberg und 1968 bekannt.